Pengajaran dan Pembelajaran Pendidikan Khas

Seperti mana kanak - kanak normal, kanak - kanak khas juga punya hak untuk mendapatkan pendidikan sempurna dan sesuai dengan keupayaan mereka. Oleh itu sesi pengajaran dan pembelajaran untuk kanak - kanak khas ini perlu mengambil kira ciri - ciri keistimewaan dan keperluan mereka bagi memberi pembelajaran yang bermakna bagi mereka. Sebagai seorang guru, kita perlu meneliti apakah model - model teoritikal atau pendekatan yang sesuai digunakan dalam proses pengajaran dan pelajaran anak - anak ini.





Sebelum kita memahami model - model teoritikal yang boleh diaplikasikan dalam proses P&P, kita juga perlu terlebih dahulu memahami beberapa konsep asas dalam pengajaran kanak - kanak khas ini.

1. Strategi dan Pendekatan Pengajaran
- Merujuk kepada bagaimana kita seorang guru menyediakan perancangan mengajar, memulakan dan mengakhiri pengajaran.

2. Kaedah Pengajaran
- Merujuk kepada perancangan pengajaran yang telah diterima pakai oleh banyak pihak.
- Perancangan ini termasuklah kawalan guru terhadap urutan perlakasanaan proses pengajaran yang akan dilaksanakan.

3. Strategi Pengajaran
- Merujuk kepada perancangan operasi pengajaran yang khusus yg digunapakai oleh guru.
- Merujuk kepada perancangan2 kecil untuk mencapai objektif pengajaran.

4. Tenik Pengajaran.
- Sistem / mekanisme penyampaian ilmu dan kemahiran.
- Prosedur2 khusus pada skala kecil.
- Satu strategi yang boleh mengandungi beberapa teknik.

MODEL TEORITIKAL DALAM PENDIDIKAN KHAS
Model Perubatan
- Kanak - kanak khas perlu menjalani ujian diagnosis secara komprehensif sebelum melakukan sebarang intervensi pendidikan khas ke atas mereka.
- Ujian diagnosis ini perlu bagi memahami keadaan biologikal serta fizikal mereka. Dengan itu kita boleh melihat tahap keupayaan mereka.

Model Perkembangan
- Pengajaran dan pembelajaran perlu sesuai dengan perkembangan kanak - kanak khas. Kanak2 khas mempunyai tahap perkembangan yang sama dengan kanak2 normal namun ada kadar yang perlahan.
- Mereka juga mempunyai ketidakupayaan yang berbeza.
- Kaedah pengajaran yg dibina perlu mengambil kira tahap perkembangan intelektual, fizikal, sosial dan emosional kanak2 khas ini.

Model Behaviorisme
- Perlunya analisis tingkah laku sebelum pengajaran dijalankan.
- Guru bertanggungjawab untuk merubah persekitaran sebelum atau selepas tingkah laku bagi tujuan unutk mendapatkan tingkah laku sasaran.

Model Kognitif
- Fokus kepada keadaan internal pemikiran seseorang.
- Model ini mengambil pendekatan pengajaran secara latihan kognitif dan meta kognitif.

Model Humanistik
- Menitik beratkan soal perkembangan individu secara menyeluruh.
- Asas model ini ialah kepercayaan tentang kecenderungan setiap insan untuk mencapai jati diri masing2.
- Guru bertangungjawab membina kecenderungan pelajar untuk mengembangkan potensi mereka.
- Faktor peribadi dan sosial penting dalam menentukan perkembangan kanak2 ini secara menyeluruh.

INI HANYA NOTA RINGKAS....

SILA RUJUK DEKAT BUKU RUJUKAN.....

Selamat Hari Guru: Peningkatan Profesionalisma Guru Prasekolah Pendidikan Khas.

PENAFIAN: 

SEBARANG HATI YANG TERGURIS KERANA PERKONGSIAN INI MOHON JGN DISIMPAN DALAM HATI. PENULISAN INI ADALAH HASIL TUGASAN SAYA. 

GC6033 ISU-ISU PENDIDIKAN MALAYSIA

Sumber maklumat dalam penulisan dinyatakan dalam rujukan. 

PENGENALAN

Guru adalah “Obor Hemah Menyinari Pertiwi”. Begitu tinggi darjat guru dalam sistem pendidikan kita berdasarkan tema hari guru 2019. Penghargaan ini sepadan dengan usaha dan pengorbanan guru terhadap anak didiknya. Guru Prasekolah Pendidikan Khas Integrasi adalah antara hero yang tidak didendangkan ekoran diskriptif tugas serta pencapain murid yang tidak memberi sumbangan kepada prestasi sekolah. Bagaimanapun, ianya tidak membenarkan guru untuk tidak teguh pada kualiti dan profesionalisma sebagai guru. Daya tahan guru pendidikan khas mendepani tuntutan sistem pendidikan menjadikan mereka tetap dalam perjuangan sebagai guru pendidikan khas (Bahari 2017). Ini kerana kualiti instrintik guru mempengaruhi perkembangan murid pada awal usia persekolahan. Ini ditegasakan oleh Hamid & Ismail, (2018), kualiti guru meliputi personaliti dan profesionalisma di mana, personaliti mengukuhkan profesionalisma guru itu. Dalam konteks pengajaran, profesionalisma adalah kemahiran dan kemafahaman guru terhadap konten kurikulum, teori pembelajaran dan pelaksanaan pengajaran. Memiliki rasa simpati dan kasih sayang, sebagai penasihat dan pembimbing secara berhemah, mengajar mengikut tahap keupayaan akal murid serta berkelakuan baik merupakan antara ciri kualiti guru dalam Model Guru Imam Ghazali (Jasmi & Nawawi 2012).

Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) ialah satu program pendidikan khas yang khusus untuk Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang belajar di kelas pendidikan khas secara integrasi di sekolah kerajaan atau di sekolah bantuan kerajaan. Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) menyediakan program bagi murid prasekolah ketidakupayaan pendengaran, ketidakupayaan penglihatan dan masalah pembelajaran (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018). Berdasarkan statistik Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada tahun 2018, terdapat 835 orang guru pendidikan khas dengan sebanyak 658 orang guru siswazah, 174 orang bukan siswazah dan 3 orang tidak terlatih. Bilangan guru ini bagi menampung enrolemen sebanyak 34, 338 orang murid pada tahun 2018 (sehingga Januari 2018), 31 858 enrolmen pada tahun 2017 dan sebanyak 31 694 enrolemen 2016. Manakala sebanyak 176 orang guru prasekolah pada tahun 2018 (data sehingga Januari 2018), 204 orang pada tahun 2017 dan  168 orang pada tahun 2016 dengan enrolmen murid prasekolah pendidikan khas integrasi 808 orang (2018), 1122 orang (2017) dan 678 orang (2016) (Sektor Data Pendidikan, 2018).

Informasi statistik guru, murid dan bilangan kelas penting diketahui keseimbangan sumber tenaga, kesediaan prasarana dengan enromen murid bagi memastikan objektif kurikulum tercapai. Persekitaran tempat kerja yang kondusif seperti ruang kelas, bilangan murid dan saiz kelas sepadan, bekalan perabot secukupnya, alat bantu mengajar yang praktikal (untuk murid prasekolah pendidikan khas) dan bekalan elektrik merupakan faktor extrinstik motivasi kerja guru dan seterusnya memberi impak besar kepada kualiti kerja guru (Salifu & Agbenyega 2013). Memahami keperluan murid berkeperluan khas berkorelasi dengan perkembangan positif kemahiran sosio emosi murid (Kirk & MacCallum 2017).

Realitinya, terdapat pelbagai isu dalam pelaksanaan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (DSKP KSPK). Faktor individu guru itu sendiri, faktor persekitaran dan juga faktor polisi menyumbang timbulnya isu. Perkara ini secara lansung dan tidak lansung memberi implikasi kepada guru, murid, ibu bapa, komuniti, pihak sekolah mahupun pendidikan khas secara amnya. Walaubagaimanapun, kajian- kajian lepas telah mengutarakan beberapa cadangan pemurnian dalam menghadapi isu- isu dalam sistem pendidikan prasekolah integrasi untuk digunapakai serta disuai-padankan dalam sistem pendidikan di Malaysia.

 ISU

Tahap Pengetahuan Kandungan (PK) Guru

Murid berkeperluan khas juga punya hak transformasi belajar sepertimana rakan sebayanya yang lain. Guru prasekolah pendidikan khas khususnya bukan sahaja perlu mahir dalam mengesan kepelbagaian keperluan murid. Guru juga perlu menguasai kemahiran Pengetahuan Kandungan dalam mengajar murid sesuai dengan keperluan murid.  Kajian lalu mendapati terdapat kolerasi yang lemah antara latar belakang karekteristik guru seperti kursus yang diambil, Purata Nilai Gred Kumulitif (PNGK) dengan tahap pencapaian akdemik murid (Gess-newsome et al. 2017). Ini bermakna, pencapaian murid berkait rapat dengan tahap kemahiran Pengetahuan Kandungan guru. Ini disahkan oleh kajian terhadap guru prasekolah perdana, kefahaman guru terhadap Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi berkait dengan keberkesanan pengajaran guru (Chee et al. 2018). Guru prasekolah yang gagal dalam menguasai Pengetahuan Kandungan gagal mencapai objektif Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK).

Sehubungan dengan itu, adalah penting bagi guru prasekolah integrasi menguasai Pengetahuan Kandungan, Kemahiran Pedagogi KSPSK PK. Kemenjadian murid bergantung kepada kefahaman guru dalam melaksanakan kandungan kurikulum. Dapatan kajian terhadap tahap pengetahuan guru prasekolah integrasi dalam ‘perbualan pagi’ menunjukkan, semakin tinggi pengetahuan guru semakin tinggi pelaksanaan aktviti perbualan pagi (Ratnam, Alias & Toran 2018). Berlaku sebaliknya apabila tahap pengetahuan guru rendah, pencapaian murid rendah.

Cabaran Tuntutan Pelbagai Tugas

Sepertimana rakan guru yang lain, guru prasekolah integrasi juga tidak terlepas daripada beban kerja bukan tugas hakiki dalam pengurusan dan pentadbiran prasekolah. Perjawatan guru prasekolah, sebuah kelas, seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Ini bermakna, diskripsi tugas guru merangkumi semua hal dalam prasekolah termasuk memantau bidang tugas PPM. Cabaran tugas pelbagai antara punca burnout, Burnout dikalangan guru prasekolah pendidikan khas perlu diambil berat kerana ianya tuntutan kerja dalam konteks emosi seseorang (Langher, Caputo & Ricci 2017).

Peranan membimbing murid berkeperluan khas pada usia 5 sehingga 6 tahun pada tahun semasa menuntut daya tahan diri yang tinggi. Tambahan lagi MBK ini boleh jadi memiliki kematangan yang tidak selari dengan usia. Tahap perkembangan sosio emosi, regulasi diri mahupun tahap kemahiran kognitif tidak selari usia atau tidak seimbang. Keadaan ini lebih buruk sekiranya MBK itu tidak mendapat sokongan intervensi awal, kualiti diet pemakanan sepatutnya dan kualiti hidup yang baik dalam kontek kanak-kanak berkeperluan khas. Kurangnya kesederaan ibu bapa dalam kemahiran ke ibubapaan memaksa guru mengambil- alih tugas tersebut semasa anak di itu sekolah. Oleh itu, guru perlu memberi tumpuan dan mengambil masa yang lebih lama dalam kemahiran asas sebelum memulakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sepatutnya.

Prasekolah medium transisi dari satu situasi ke satu situasi baru, transisi dari rumah ke sekolah, dari prasekolah ke tahun satu dan juga transisi dari satu kemahiran ke satu kemahiran. Kanak-kanak Autisma tidak mudah menerima perubahan terutamanya bagi kanak-kanak Autisma diusia muda atau belum pernah melakukan intervensi awal. Proses ini mungkin mudah bagi seorang murid tetapi tidak mudah bagi seorang murid yang lain. Keperluan khas bagi setiap MBK menuntut kemahiran kefahaman guru terhadap ciri-ciri khas murid secara individu.  Penekanan terhadap perkembangan sosio emosi dan modifikasi memerlukan komitmen besar guru, sokongan pentadbir sekolah, ppm, rakan sejawat dan ibu bapa/ penjaga dalam pelaksanaan proses ini.

Kepelbagaian bidang tugas ini sedikit menganggu kualiti tugas guru prasekolah pendidikan khas integrasi sebagai seorang guru kepada anak muridnya. Masa lebih banyak diperuntukkan dalam hal pengurusan dan pentadbiran berbanding perancangan aktiviti pengajaran dan pembelajaran murid. Dasar pendidikan menetapkan tempoh pembelajaran murid prasekolah adalah empat jam sehari. Begitu juga dengan murid prasekolah integrasi pendidikan khas yang terdiri daripada pelbagai isu pembelajaran seperti Autisma, Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD), Sindrom Down, Lembam, Terencat Akal sederhana. Berdasarkan beban kerja pelbagai, guru prasekolah tidak berpeluang fokus mahir kepada satu-satu kemahiran terutama kemahiran konten dan pedagogi. Guru prasekolah pendidikan khas integrasi perlu menanggung peranan ibu bapa, ahli terapi, ahli diet mahupun pembantu pembersihan dalam satu masa demi menyediakan MBK sebelum mencapai tahap kesediaan belajar.

CADANGAN

Kolaborasi Guru, Ibu Bapa, Sekolah dan Komuniti

Menurut Model Kolaborasi Joyce Epstein, penglibatan ibu bapa dalam pendidikan memberi kesan banyak kesan positif terhadap pelajar kurang upaya sama ada semasa di sekolah atau selepas waktu sekolah (Epstein et al. 2002). Banyak kajian menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat penglibatan ibu bapa dengan sikap yang positif dalam diri anak-anak dari segi sosial, emosi, dan perkembangan akademik (Collier, Keefe dan Hirrel 2015). Hubungan penglibatan ibu bapa terhadap perkembangan pembelajaran anak dalam program inklusif juga disokong oleh kajian Hussin dan Hamdan, 2016. Menurut beliau, penglibatan pentadbir, guru dan ibubapa memberikan impak positif dalam pelaksanaan inklusif di sekolah di nama dengan pendekatan pengajaran bersama, peranan ibu bapa dilihat sebagai satu pusat kejayaan murid (Hussin dan Hamdan 2016). Selain daripada komitmen peranan ibu bapa dan sekolah, kolaborasi juga menuntut peranan pihak lain seperti pihak pengamal perubatan, pihak terapis, pihak kaunselor sekolah mahupun pihak komuniti serta agensi koporat. Pihak yang terlibat dalam dalam kolabrasi ini akan terlibat secara lansung mengikut peranan masing- masing. Banyak kajian lalu telah membuktikan bahawa kemahiran kolaboratif dalam diri seorang guru Pendidikan Khas berkolarasi dengan tahap kecekapan guru dalam pengajaran termasuklah dalam mengajar murid berkeperluan khas (Khairuddin, Dally & Foggett 2016).

Dalam kenyataan Pengarah Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada siaran akhbar 20 Disember 2018, pelaksanaan Zero Reject Policy adalah tanggungjawab semua lapisan masyarakat. Ibu bapa berperanan aktif dalam intervensi awal anak sebagai persediaan anak beradaptasi di alam persekolahan. Ibu bapa memberi pengaruh besar dalam perkembangan pendidikan anak pada masa hadapan (Amin, Jamiah & Md Akhir 2016). Penglibatan ibu bapa juga masih perlu sehingga anak ke sekolah menengah (Lindstrom & Garbacz 2016). Guru antara pihak yang memainkan peranan penting dalam keberjayaan program inklusif di sekolah. Kolaborasi yang baik antara guru pendidikan khas dan guru perdana melancarkan pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) murid berkeperluan khas yang diinklusifkan (Simmons, Wk & Liston 2006). Pihak Jabatan Pendidikan Negeri, JPN dan juga Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) antara organisasi yang memainkan peranan dalam kolaborasi dan memantau pelaksanaan RPI dan Kurikulum di sekolah. Semua perlu bekerjasama dalam penyediaan perkhidmatan yang terbaik buat murid berkeperluan khas ini. Selain memastikan RPI dilaksanakan ianya juga melahirkan pasukan RPI MBK yang bersikap terbuka dan saling memahami keperluan masing- masing. Kesefahaman yang wujud antara semua pihak memudahkan koordinasi perkhidmatan yang sesuai untuk murid berkeperluan khas (Lohmann, Hathcote & Hogan 2018). Sehubungan dengan itu, kemahiran kolaborasi dalam sistem pendidikan adalah penting. Pihak institusi yang melahirkan bakal guru dicadangkan memasukkan kemahiran kolaboratif dalam kursus dan dilaksanakan diawal pengajian (Coughlin 2017).

Kolaborasi berkesan adalah setiap pihak memainkan peranan masing-masing dalam mencapai kelestarian objektif bersama iaitu kemenjadian MBK prasekolah. Rasa bertanggungajawab atas peranan masing-masing memberi peluang kepada guru memperkasakan kemahiran pedagogi. Guru berkualiti dan berprofesionalisma dikalangan guru prasekolah pendidikan khas integrasi meningkat.

Latihan Guru

Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025), konsep latihan dalam perkhidmatan ialah suatu proses penambahbaikan dalam pengetahuan yang dimiliki, kemahiran dan kompetensi guru-guru sebagai kunci proses penambahbaikan sekolah. Malah ia menggariskan hanya guru-guru yang berkualiti tinggi dan berpencapaian tinggi dalam peperiksaan awam akan mengisi sistem pendidikan negara kita. Maka kerajaan mempromosikan pembangunan profesionalisme secara berterusan (CPD) bagi guru-guru yang sedia ada sebagai satu langkah menambahkan kualiti dan kelayakan mereka. Ia adalah sebagai salah satu usaha bagi mencapai anjakan dalam pelan pembangunan pendidikan 2013-2025 (KPM, 2012a).

Sehubungan dengan itu, bagi merealisasikan guru prasekolah berkualiti dan berkemahiran amatlah penting. Pihak kerajaan perlu melibatkan guru prasekolah dalam seminar, latihan dalam berkerja secara kerap dan aktif (Demirok & Baglama 2018). Guru yang memiliki kesedaran dalam membantu anak muridnya berinisiatif dalam menghadiri kursus atau bengkel yang berkaitan kanak- kanak berkeperluan khas (Sawhney & Bansal, 2015). Mengajar dengan ilmu menjadikan guru itu mahir dalam pengajaran dan tahu bagaimana membina pengetahuan baru kepada muridnya (Brownell et al. 2010). Oleh itu, seorang guru berkemahiran dalam Pengetahuan Kandungan adalah peramal pencapaian murid yang terbaik (Loewenberg Ball, Thames & Phelps 2008).

Intervensi Awal Calon Murid

Intervensi adalah jantung kepada perkembangan kemahiran sosio emosi kanak-kanak berkerperluan khas. Regulasi diri yang rendah faktor kepada masalah tingkah-laku dan seterusnya menjadi gangguan dalam proses pembelajaran. Intervensi awal kepada murid berkeperluan khas dapat membantu meningkatkan daya tumpuan semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Mohd. Ali & Sahal 2016). Begitu juga kepentingan intervensi awal kepada murid berkeperluan khas penglihatan. Intervesi awal yang berstruktur membantu mereka mampu berdikari kelak. Dalam konteks di sekolah, intervensi dan latihan awal yang berstruktur mampu meningkatkan kemahiran interaksi sosial di sekolah yang penting dalam proses pembelajarannya (Mohd Saller, Mohd Ali & Zainal, 2018).

Perkembangan anak sebelum waktu sekolah adalah dibawah tanggungjawab ibu bapa. Sehubungan dengan itu, ibu bapa perlu prihatin akan sesuatu yang berbeza daripada kanak-kanak lain semasa proses perkembangan anak. Sungguhpun Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menetapkan ‘zero rejection policy’, pihak KPM juga ada menyatakan tanggungjawab ibu bapa dalam kesediaan belajar anak. Banyak kajian membuktikan bahawa keterlibatan ibu bapa dalam intervensi anak memberi kesan yang signifikan kepada pencapaian kemahiran anak (Mohd Zin & Md Nor, 2017). Kelestrian intervensi perlukan komitmen semua pihak bagi memastikan proses intevensi mencapai objektif (Sharkins et al. 2017).

Intervensi awal memendekkan tempoh fasa kesediaan MBK prasekolah ke alam persekolahan MBK. Oleh itu, guru fokus kepada peningkatan kemahiran pedagogi dan pemerkasaan profesionalisma dalam konteks pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak berkeperluan khas di sekolah.

RUMUSAN

Kajian- kajian lalu telah membuktikan bahawa kualiti dan profesionalisma guru mempengaruhi perkembangan prestasi murid. Kualiti guru berkait rapat dengan kemahiran instraktional dan seterusnya memberi kesan kepada kemenjadian murid (Bl, Olsen & Suhl 2016). Faktor kualiti peribadi guru akan mencari ruang untuk memperbaiki diri dan kemahiran dalam kerjaya. Ini termasuklah kesanggupan guru tidak bergantung harap dengan latihan ‘percuma’ yang ditawarkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) semata. Sepertimana yang telah dinyatakan, guru yang menjiwai kerjayanya tidak lokek dalam berinisiatif untuk nilai tambah diri. Sebaliknya sentiasa mencari ruang dan peluang memperkasa kerjaya. Bekerja dengan ilmu meringankan beban, memendekkan proses yang panjang. Walaubagaimanapun, ianya bukanlah satu alasan bagi pihak KPM, JPN mahupun PPD untuk lepas tangan. Pembina dasar dan polisi adalah pihak yang perlu cekap dan prihatin dengan keperluan guru selaku pelaksana dasar dan polisi. Reformasi pendidikan perlu mengambil kira keresahan guru dalam hal peningkatan profesionalisma mereka agar kualiti pendidikan prasekolah KPM mampu bersaing dengan prasekolah swasta. Sehubungan dengan itu, tawaran latihan, bengkel mahupun persidangan perlulah menyeluruh dan benar-benar diberikan kepada guru prasekolah pendidikan khas.  

Begitu juga dengan beban kerja pelbagai dan beban pertindihan tanggungjawab guru prasekolah integrasi. Perlu ada usaha dalam melihat semula diskripsi tugas dan peranan guru prasekolah integrasi. Selain tugas hakiki, guru prasekolah juga terus dirundung pertindihan peranan. Ekspetasi ibu bapa prasekolah integrasi adalah penyelesaian kepada isu tingkah-laku, isu emosi, isu pengurusan diri, isu pertuturan dan isu lain anak mereka. Sedangkan ada pihak yang berkelayakkan dalam hal itu. Ahli terapi cara kerja, terapi pertuturan dan seumpamanya. Kesediaan guru seperti latihan, kesediaan prasarana sekolah serta kesediaan murid itu sendiri perlu diambil kira sebelum ‘memaksa’ guru melaksanakan dasar dan polisi baru. Kempen peranan ibu bapa, guru, sekolah dan pihak JPN/PPD sebelum penguatkuasaan ‘Zero Policy Rejection’ yang diimplimentasikan Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas) merupakan satu contoh usaha melegahkan beban perasaan guru prasekolah integrasi dan beban tugas guru.

Setiap pihak perlu bertanggungjawab atas peranan masing-masing terhadap anak atau calon murid berkeperluan khas. Perkara ini dapat dilestarikan melalui kolaborasi guru, ibu bapa, sekolah, pihak pembina dasar (KPM) dan komuniti. Secara tidak lansung memberi kesan kepada kesejahteraan hidup guru khasnya dan pihak lain amnya. Kanapathy et al. (2016), mendapati bahawa tahap kesejahteraan guru pendidikan meningkat apabila psychological capital meningkat. Kajian beliau mengesahkan beberapa kajian-kajian lalu. Psychological capital berkait rapat dengan cara mengendali beban dan tekanan ditempat kerja. Ekoran daripada itu, sokongan organisasi sangat perlu dalam meningkatkan kepuasan kerja dan komitmen kerja dan seterusnya kualiti diri guru. Sokongan ini termasuklah peluang latihan dan agihan tugas sepadan.

Mini kajian yang telah dilaksanakan bagi memenuhi keperluan tugasan Kaedah Penyelidikan 2, mendapati bahawa pelajar dewasa bersikap positif dengan aplikasi Massive Open Online Course (MOOC) (M.Rafiq et al., 2019). Kajian juga menunjukkan sikap positif pelajar dewasa yang terdiri daripada mereka yang bekerja dan belajar pada masa sama terhadap keperluan latihan sebelum menggunakan MOOC. Oleh itu, adalah dapat digambarkan bahawa guru prasekolah integrasi terutama guru yang sudah lama berkhidmat juga mampu bersikap positif dalam memperkayakan kemahiran mereka. Latihan secara atas talian juga antara alternatif pilihan sejajar dengan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia  (Kementerian Pendidikan Malaysia 2015), meningkatkan kualiti guru dan profesionalisma guru dengan mengoptimakan penggunaan sumber teknologi.

Mufti Menk, 2013 ada memuat status Facebook beliau ‘Caring for children with special needs requires a special heart and earns a special reward. May the Almighty bless you in every way!’ Adalah menjadi harapan atas komitmen semua pihak termasuklah diri guru itu sendiri kualiti dan profesionalisma kerjaya sebagai guru prasekolah integrasi terus meningkat. Daya tahan guru prasekolah integrasi datang daripada jiwa mendidik anak kurang upaya yang masih pada usia kecil. Pembangunan profesionalisma bukan sahaja memperkasakan keyakinan diri ia juga meningkatkan nilai tambah diri sebagai guru prasekolah pendidikan khas integrasi khasnya.

RUJUKAN

Bahagian Pembangunan Kurikulum, K. 2018. Buku Panduan Guru, Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah Kurikulum Kebangsaan Pendidikan Khas (Semakan 2017). Bahagian Pembangunan Kurikulum, hlm. BPK.

Bahari, F. 2017. Daya Tahan Guru Pendidikan Khas. Prosiding Simposium Psikologi dan Kesihatan Sosial-I, hlm. .

Bl, S., Olsen, R.V. & Suhl, U. 2016. Relation of Student Achievement to the Quality of Their Teachers and Instructional Quality. hlm. 132–155.

Brownell, M.T., Sindelar, P.T., Kiely, M.T. & Danielson, L.C. 2010. Special education teacher quality and preparation: Exposing foundations, constructing a new model. Exceptional Children 76(3): 357–377.

Chee, J., Md Nor, M., Othman, A.J. & Abdul Rahman, M.N. 2018. Isu Pengetahuan Kandungan, Pedadogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 6(1): 7–21.

Demirok, M.S. & Baglama, B. 2018. Examining Technological and Pedagogical Content Knowledge of Special Education Teachers Based on Various Variables 7(August): 507–512.

Epstein, J.L., Sanders, M., Simon, B. s., Salinas, K.C., Jansorn, N.R. & Van Voorhis, F.L. 2002. School, family, and community partnerships-caring for the children we share. School, Family, and Community Partnerships, Student Economy Edition: Preparing Educators and Improving Schools, hlm.

Gess-newsome, J., Taylor, J.A., Carlson, J., Gardner, A.L., Wilson, C.D., Stuhlsatz, M.A.M., Taylor, J.A., Carlson, J., Gardner, A.L., Wilson, C.D. & Stuhlsatz, M.A.M. 2017. Teacher pedagogical content knowledge , practice , and student achievement. International Journal of Science Education 0(0): 1–20.

Hamid, M.T. & Ismail, R. 2018. Kesesuaian Tret Personaliti Conscientiousness , Neuroticism Guru Dan Kefahaman Kurikulum Dalam Perkembangan Kanak-Kanak Dari Perspektif Bahasa. Journal of Social Science and Humanities 16(1): 1–15.

Jasmi, K.A. & Nawawi, N.F. 2012. Model Guru Berkualiti Dari Perspektif Tokoh Pendidikan Islam dan Barat. Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam [SEAPPI2012] (International Seminar on Teacher and Islamic Education [SEAPPI2012]) at Le Grandeur Palm Resort, Senai, Johor Bahru on 8-9 March 2012 51(2010): 233–238.

Kanapathy, R., Abd Majid, R., Amat, S. & Mohd Yasin, M.H. 2016. Relationship and Contribution of Psychological Capital and Organization Support Towards the Subjective Well-being of Special Education Secondary School Teacher in the Central of Peninsular Malaysia. Asia-Pacific Journal of Intellectual Disabilities Asia-Pacific 3(December): 12–19.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysai 2013-2025: Laporan Tahunan 2017.

Kirk, G. & MacCallum, J. 2017. Strategies that Support Kindergarten Children’s Social and Emotional Development: One Teacher’s Approach. Australasian Journal of Early Childhood 42(1): 85–93.

Langher, V., Caputo, A. & Ricci, M.E. 2017. The potential role of perceived support for reduction of special education teachers’ burnout. International Journal of Educational Psychology 6(2): 120.

Loewenberg Ball, D., Thames, M.H. & Phelps, G. 2008. Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education 59(5): 389–407.

M.Rafiq, K.R., Nor Pazilah, F., Daud, H. & Yunus, F. 2019. Postgraduate’s Acceptance Towards MOOC: A Technology Acceptance Model (TAM). Mini Projek Kaedah Penyelidikan 2 2(May 2019).

Mohd. Ali, M. & Sahal, N. 2016. Intervensi Meningkatkan Tumpuan dalam Pembelajaran Murid Bermasalah Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Malaysia 41(1): 1–6.

Mohd Saller, N., Mohd Ali, M. & Zainal, K. 2018. Kemahiran Tingkah Laku Sosial Peringkat Asas dalam Kalangan Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Ketidakupayaan Penglihatan. Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1): 41–49.

Mohd Zin, M.I. & Md Nor, M. 2017. Father involvement, early intervention program and well-being of children with special needs. International Journal of Early Childhood Special Education 9(1): 17–30.

Ratnam, K., Alias, A. & Toran, H. 2018. Tahap Pengetahuan Dan Pelaksanaan Aktiviti Perbualan Pagi Oleh Guru Prasekolah Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (PPKBP) (Preschool Special Education with Learning Disabilities (PPKBP) Teachers’ Knowledge and Practice of Morning Circle Activity). Jurnal Pendidikan Malaysia 43(03): 59–66.

Salifu, I. & Agbenyega, J.S. 2013. Teacher Motivation and Identity Formation : Issues Affecting Professional Practice. MIER Journal of Educational Studies, Trends & Practices 3(1): 58–74.

Sawhney, N. & Bansal, S. 2015. Study of Awareness of Learning Disabilities Among Elementary School. International Education Confer “Education as a right across the levels: Challenges, Opportunities and Strategies,” hlm. .

Sektor Data Pendidikan, K. 2018. Quick Facts 2018. Educational Data Sector.

Sharkins, K., Newton, A., Causey, C. & M.Ernest, J. 2017. Flipping theory: ways in which children’s experiences in the 21. international Journal of Early Childhood Education Care 6: 11–18.

‘ZERO REJECT POLISI’ DAN AMALAN KOLABORASI DI PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI (PPKI).

ISU #1

Hari OKU Sedunia pada tahun 2018 membawa tema “Memperkasakan golongan OKU dan menjamin inklusitif dan kesamaan- rataan.”  Menurut United Nation (UN), tema pada tahun 2018 ini memberi fokus kepada memperkasakan golongan OKU dalam perkembangan program inklusif, kesama- rataan dan kemampanan dalam mencapai Agenda 2030 untuk Perkembangan Kemapanan. Malaysia dalam usaha merialisasikan Agenda 2030 telah merangka dan melaksanakan program kelestarian perkhidmatan untuk golongan kurang upaya (OKU) ini. Malaysia melalui  Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat telah membuat laporan kepada United Nation progress pelaksanaan Agenda 2030,(SINGH n.d.). Majlis OKU Kebangsaan yang ditubuhkan pada 2008 dan dipengerusikan oleh Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti akan menyelia pelaksanaan polisi nasional dan merancang aktiviti berkaitan OKU. Majlis ini juga bertanggunjawab mencadangkan perkara berkaitan OKU seperti kesihatan OKU, kebajikan OKU, pemulihan OKU daan seumpamanya.

            Majlis OKU Kebangsaan terdiri daripada enam jawatan kuasa yang memainkan peranaan penting dalam memastika kelestarian kebajikan OKU dan juga pelaksanaan kebajikan OKU sebagaimana persetujuan diklerasi yang pernah ditandatangani Malaysia. Enam jawatan kuasa yang dipengerusikan oleh kementerian, JK Pengangkutan (Kementerian Pengangkutan), Kualiti Hidup ( Kementerian Kesihatan ),  Pendaftaran OKU ( Kementerian Pembangunan Wanita Keluarga dan Komuniti ), Rekabentuk Universal dan  Pembinaan Persekitaran ( Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti ), Pekerjaan ( Kementerian Sumber Manusia ), Pendidikan ( Kementerian Pendidikan ). Bagi memastikan inisiatif kerajaan ini berjaya, jawatan kuasa tersebut perlu memainkan peranan masing- masing dan perlu menghadiri mesyuarat bersama minima tiga kali setahun.

            ‘Zero Reject Policy’ yang menjadi trending dalam media sosial akhir- akhir tahun ini membuka mata pihak pentadbir sekolah, guru perdana, guru pendidikan khas itu sendiri dan ibu bapa serta masyarakat tentang penempatan anak di sekolah. Walaupun polisi ini dikatakan mula diperkenalkan dan dilaksanakan pada tahun 2019, jika diteliti dokumen lama, perkara ini sudah ada dalam sistem pendidikan khas namun pelaksanaannya kurang dikuatkuasakan disesetengah tempat (KPM 2015). Bagaimanapun untuk tahun 2019 polisi dengan penjenamaan semula ini memurnikan lagi penguatkuasaan pelaksanaan. Setiap individu dan organisasi dinyatakan

peranannya secara jelas dan mudah difahami. Kolaborasi pihak sekolah termasuk pentabir, guru pendidikan khas dan guru perdana, ibu bapa dan keluarga serta masyarakat membantu dalam kemenjadian murid pendidikan berkeperluan khas ini.

Banyak kajian menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat penglibatan ibu bapa dengan sikap yang positif dalam diri anak-anak dari segi sosial, emosi, dan perkembangan akademik (Collier, Keefe dan Hirrel 2015). Hubungan penglibatan ibu bapa terhadap perkembangan pembelajaran anak dalam program inklusif juga disokong oleh kajian Hussin dan Hamdan, 2016. Menurut beliau, penglibatan pentadbir, guru dan ibubapa memberikan impak positif dalam pelaksanaan inklusif di sekolah di nama dengan pendekatan pengajaran bersama, peranan ibu bapa dilihat sebagai satu pusat kejayaan murid (Hussin dan Hamdan 2016). Selain daripada komitmen peranan ibu bapa dan sekolah, kolaborasi juga menuntut peranan pihak lain seperti pihak pengamal perubatan, pihak terapis, pihak kaunselor sekolah mahupun pihak komuniti serta agensi koporat. Pihak yang terlibat dalam dalam kolabrasi ini akan terlibat secara lansung mengikut peranan masing- masing. Banyak kajian lalu telah membuktikan bahawa kemahiran kolaboratif dalam diri seorang guru Pendidikan Khas berkolarasi dengan tahap kecekapan guru dalam pengajaran termasuklah dalam mengajar murid berkeperluan khas (Khairuddin, Dally & Foggett 2016).

Dalam kenyataan Pemangku Pengarah Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada siaran akhbar 20 Disember 2018, pelaksanaan Zero Reject Policy adalah tanggungjawab semua lapisan masyarakat. Ibu bapa berperanan aktif dalam intervensi awal anak sebagai persediaan anak beradaptasi di alam persekolahan. Ibu bapa memberi pengaruh besar dalam perkembangan pendidikan anak pada masa hadapan (Amin, Jamiah & Md Akhir 2016). Penglibatan ibu bapa juga masih perlu sehingga anak ke sekolah menengah (Lindstrom & Garbacz 2016). Guru antara pihak yang memainkan peranan penting dalam keberjayaan program inklusif di sekolah. Kolaborasi yang baik antara guru pendidikan khas dan guru perdana melancarkan pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) murid berkeperluan khas yang diinklusifkan (Simmons, Wk & Liston 2006). Pihak Jabatan Pendidikan Negeri, JPN dan juga Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) antara organisasi yang memainkan peranan dalam kolaborasi dan memantau pelaksanaan RPI dan Kurikulum di sekolah. Semua perlu bekerjasama dalam penyediaan perkhidmatan yang terbaik buat murid berkeperluan khas ini. Selain memastikan RPI dilaksanakan ianya juga melahirkan pasukan RPI MBK yang bersikap terbuka dan saling

memahami keperluan masing- masing. Kesefahaman yang wujud antara semua pihak memudahkan koordinasi perkhidmatan yang sesuai untuk murid berkeperluan khas (Lohmann, Hathcote & Hogan 2018). Sehubungan dengan itu, kemahiran kolaborasi dalam sistem pendidikan adalah penting. Pihak institusi yang melahirkan bakal guru dicadangkan memasukkan kemahiran kolaboratif dalam kursus dan dilaksanakan diawal pengajian (Coughlin 2017). 

RUJUKAN

Amin, S.A., Jamiah, M. & Md Akhir, N. 2016. Peranan Keluarga dalam Kehidupan Kanak-Kanak Kurang Upaya Malaysia The Role of Family in the Lives of Disabled Malaysian Children 86(1): 21–30.

Besio, S. & Carnesecchi, M. 2014. The Challenge of a Research Network on Play for Children with Disabilities. Procedia - Social and Behavioral Sciences 146: 9–14.

Collier, M., Keefe, E.B. & Hirrel, L.A. 2015. Preparing special education teachers to collaborate with families. The School Community Journal 25(1): 117–135.

Coughlin, S.L. 2017. Collaborative Practices Among Professionals in Special Education Workplaces Collaborative Practices Among Professionals in Special Education.

Hussin, M.K.A. Bin & Hamdan, A.R. Bin. 2016. Challenges of Co-teaching in Malaysian Inclusive Classroom: Administrators’, Teachers’ and Parents’ Overview. Procedia - Social and Behavioral Sciences 217(2006): 477–486.

Khairuddin, K.F., Dally, K. & Foggett, J. 2016. Collaboration between General and Special Education Teachers in Malaysia. Journal of Research in Special Educational Needs 16: 1.

KPM. 2015. Panduan Pengoperasian Pendidikan Khas 2015.

Lindstrom, L. & Garbacz, S.A. 2016. Parent Involvement in Special Education. Remedial and Special Education, hlm.

Lohmann, M.J., Hathcote, A.R. & Hogan, K.A. 2018. Adressing the Barriers to Family-School Collaboration: A Brief Review of the Literature and Recommendations. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 26–32.

Rakap, S., Balikci, S., Kalkan, S. & Aydin, B. 2018. Preschool Teachers’ Use of Strategies to Support Social-Emotional Competence in Young Children. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 11–25.

Razali, N.M., Kamaralzaman, S., Salleh, N.M., Hanafi, M. & Yasin, M. 2013. Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool(April 2015).

Ruhaena, L. 2015. Model multisensori: Solusi stimulasi literasi anak prasekolah. Jurnal Psikologi 42(1): 47–60.

Russ, S.W. 2014. Pretend play in childhood: Foundation of adult creativity.: 410–411.

Simmons, B., Wk, I. & Liston, A. 2006. Collaboration and Support Needed From Special Education Teachers to General Education Teachers Brenda Simmons.

SINGH, Y.D.H. (n.d.). Reporting To Un on Current Status of Pwd Towards an Inclusive Malaysian.

Tariq, R. & Latif, S. 2016. A mobile application to improve learning performance of dyslexic children with writing difficulties. Educational Technology and Society 19(4): 151–166.