Penulisan Kisah Hidup

Caring for children with special needs requires a special heart and earns a special reward. 

May the Almighty bless you in a special way!
#MuftiMenkfb2014

ISU PENDIDIKAN KHAS: ULASAN JURNAL

CABARAN YANG DIHADAPI GOLONGAN KURANG UPAYA (OKU) 

DALAM DUNIA PEKERJAAN (Ta & Leng 2013).

            Alam pekerjaan adalah fasa seterusnya dalam fasa- fasa kehidupan kebanyakkan manusia dan ini termasuklah bagi golongan Orang Kurang Upaya (OKU). Sepertimana orang lain, mereka juga ahli masyarakat yang perlu suvive dan tidak bergantung harap penuh dengan orang lain. Berdasarkan Akta OKU 2008, OKU adalah mereka yang kurang upaya kekal, kurang upaya fizikal, mental, intelektual atau kecacatan sensoi; yang akan menghadapi pelbagai limitasi dalam interaksi dan penglibatan dalam masyarakat. Perkara ini bukan bermakna OKU tidak mampu menyara kehidupan atau memberi manfaat kepada masyarakat. Sejajar dengan Malaysia yang semakin maju, adalah menjadi harapan bahawa fasiliti akses OKU terutama dalam peluang pekerjaan semakin membaik dan boleh dibanggakan. Kajian lepas membuktikan bahawa diskriminasi terhadap golongan OKU di mana- mana negara masih berlaku di mana, kajian membuktikan bahawa golongan OKU masih dipandang negetif (Barnes, 1992; Jayasooria et al, 1997; Gouvier et al, 2003; Haq, 2003; Brown et al, 2009). Streotaip negetif seperti OKU sebagai balasan dalam sesetengah budaya juga menyumbang kepada diskriminasi terhadap OKU dalam pekerjaan.

            Pengangkutan dan mobiliti ke tempat kerja adalah cabaran yang dihadapi oleh golongan OKU (Ta & Leng 2013). Dua isu ini, tidak dibangunkan seiring dengan Akta OKU 2008 di mana fasiliti pengangkutan awam di Malaysia kurang mesra OKU dan ini merumitkan aksessebiliti OKU ke tempat kerja. Walaupun pihak majikan telah menyediakan kenderaan di tempat kerja, namun OKU masih memerlukan pengangkutan ke tempat kerja dan inilah yang menjadi kekangan apabila pengangkutan awam tidak menyediakan akses yang sempurna.  Begitu juga dalam penyediaan akses dalam bangunan, sungguh pun dalam Uniform Building By-Laws menetapkan spesifikasi dalam pembinaan bangunan harus menyediakan kemudahan akses OKU, realitinya adalah sebaliknya. Masih banyak premis yang tidak menyediakan akses OKU atau menyediakannya namun tidak mengikut spesifikasi sebenar dan ini mmeberi kesan kepada mobility di tempat kerja dan seterusnya prestasi kerja mereka. Isu peluang pendidikan dan penyediaan latihan kemahiran yang terhad kepada golongan OKU juga menyumbang kepada

cabaran OKU memperolehi pekerjaan dan pendapatan sendiri. Kajian Ta & Leng, 2013 membuktikan bahawa majoriti golongan OKU ini merasakan mereka mampu melaksanakan tugas dengan baik jika diberi peluang. OKU Bermasalah Pembelajaran merupakan OKU yang tertinggi tidak memperolehi pekerjaan iaitu 53.5% dan faktornya ialah kelayakkan pendidikan rendah dan tidak berupaya berdikari. Kajian menyatakan kebanyakkan OKU berkerja bersama Badan Bukan Kerajaan dan sukar ditemui di sektor professional seperti OKU Buta atau OKU Pendengaran.

            Bagi membantu menangani cabaran OKU dalam alam pekerjaan adalah dengan memahami keperluan OKU itu. Setiap OKU adalah berpotensi menjadi pekerja yang baik dan bertanggunjawab sekiranya kita memberi peluang dan menyediakan akses seperti mana yang termatub dalam Akta OKU 2018 dan polisi- polisi OKU yang telah diperkenalkan. Adalah tanggunjawab pembuat dasar dalam merancang dasar perlulah melibatkan setiap wakil OKU ini terlibat dalam perancangan. Masyarakat bertanggunjawab atas penguatkuasaan dasar dan seterusnya membuang persepsi negetif terhadap OKU terutama di sektor pekerjaan. 

ISU PENDIDIKAN KHAS: ULASAN JURNAL

HAK ORANG KURANG UPAYA (OKU) DAN PENYISIHAN SOSIAL DI MALAYSIA.

Rights of the People with Disabilities and Social Exclusion in Malaysia (Islam 2015)

Dalam kajian ini, pengkaji melihat perkembangan hak asasi OKU di Malaysia dalam konteks penyisian sosial di Malaysia. Perkembangan hak asasi OKU dalam amalan undang- undang dan polisi serta mengenal pasti jurang serta kelemahan dalam pelaksanaannya dalam realita kehidupan OKU di Malaysia. Menurut pengkaji, dapatan data pendaftaran OKU yang diperolehi semasa kajian ini dilakukan tidak menggambarkan bilangan sebenar OKU di Malaysia. Ini kerana, terdapat OKU mahupun keluarga OKU tidak mendarkan diri atau keluarga mereka. Polisi Malaysia itu sendiri tidak mewajibkan pendafataran OKU kepada yang berkenaan. Oleh itu, pendaftaran adalah berdasarkan kesukarelaan diri. Pengkaji juga menyatakan bahawa data bilangan OKU yang diperolehi tidak dikemaskini pihak sumber memandangkan data kematian OKU masih ada. Pengkaji percaya bilangan OKU Malaysia melebihi daripada bilangan yang diberikan berikutan populasi golongan tua semakin meningkat, peningkatan penyakit kronik dan peningkatan teknologi deteksi ketidak upayaan.

            Sungguhpun pelbagai usaha dan perbincangan terbuka dilaksanakan dalam menjaga kebajikan OKU di Malysia, pada kebanyakkannya perbincangan tersebut tidak melibatkan OKU itu sendiri dalam perbincangan apalagi dalam perancangan keperluan mereka. Perkara ini membuatkan OKU menghadapi pelbagai cabaran dalam keberlansungan kehidupan mereka kerana penyedia perkhidmatan tidak menyediakan perkhidmatan yang sesuai dengan keperluan. Pengkaji melihatkan Hak OKU di Malaysia dari sudut perkembangan undang- undang dan polisi. Sejarahnya, OKU dinafikan hak mereka dalam sektor perkejaan atau perkhidmatan lain, mereka hanya dikenali sebagai penerima derma dan kebajikan. Bagaimanapu  lewat tahun 90 an, OKU mula diambil berat dalam mana- mana perbincangan dan perancangan dan seterusnya hak OKU semakin diambil peduli. Ini disahkan dengan Kerajaan Malaysia terlibat dalam Konvensyen Hak OKU dan Konvensyen Biwako Millennium Framework.

Hak OKU di Malaysia: Perundangan dan Polisi

Akta OKU 2008 membuka lembaran baru kepada kebajikan dan hak OKU di Malaysia. Akta ini merangkumi merangkumi lima bab iaitu, Bab I: Aksessibiliti OKU, Bab II; Habilitasi dan Rehabilitasi, Bab 3; perkhidmatan kesihatan, Bab 4; Perlindungan terhadap OKU teruk, Bab 5; Keadaan Berisiko. Objektif Polisi Kebajikan Kebangsaan 1990 untuk mencipta masyarakat yang stabil dan selamat, berdikari, peluang sama rata, memupuk semangat membantu dan membina budaya prihatin. Sehubungan dengan itu, Polisi Sosial Kebangsaan 2003 menekankan untuk meningkatkan dan menjamin OKU menikmati hak sama rata dan terlibat penuh dalam masyarakat. Polisi OKU Kebangsaan 2007 bagi mencapai stabiliti dan integriti sosial, kesejahteraan masyarakat. Dengan itu, Pelan Tindakan Kebangsaan untuk OKU (2007- 2012) dibina bagi meningkatkan kesedaran dan membina sikap positif, persekitaran tanpa batas, pengangkutan mesra penggunaan, akses maklumat, perkhidmatan kesihatan, pemulihan, pendidikan, pekerjaan dan peningkatan gaji, perlindungan eksploitasi OKU, latihan, peluang peranan NGO dalam perancangan dan membuat keputusan.

Jika dilihat perkembangan dasar dan polisi yang dibina, pengkaji menyatakan ianya satu perkembangan positif dan memberi harapan positif kepada OKU. Malaysia telah menyiapkan platform yang betul dari segi dasar dan polisi hak asasi OKU di Malaysia dan seterunsya menepati perjanjian yang telah dipersetujui di peringkat antarabangsa. Bagaimanapun, pengkaji menyatakan ianya tidak seperti yang diharapkan. Pengkaji menyatakan berdasarkan sumber Mr. Maniam Sinnasamy, Pengurus Projek UNDP dan Projek Kerajaan Malaysia, keperluan OKU di Malaysia masih dilihat sebagai hal kebajikan semata di mana OKU sebagai ‘orang sakit’, ‘tidak normal’ atau ‘tanpa upaya’ dan mereka sekadar untuk dibantu dan tidak boleh akses kendiri. Sedangkan OKU boleh akses kendiri dengan penyediaan akses OKU yang betul.

Penyisihan Sosial dan Ketidak Upayaan di Malaysia

Pengkaji menyatakan kurangnya kajian lepas tentang penafian sosial terhadap OKU dalam kontek Malaysia berbanding peringkat global. Kajian lepas di peringkat global menyatakan kepentingan kajian lepas dalam mengenalpasti faktor penafian/ pengecualian sosial OKU dalam masyarakat. Berdasarkan contoh teoritikal dan praktikal dalam penafian sosial pengkaji merangkumkan bahawa terdapat tiga faktor penafian sosial di Malaysia. Pertama adalah faktor keluarga, keluarga yang tidak memperdulikan anak atau adik beradik atau keluarga OKU menjadikan OKU itu tidak mendapatkan haknya dan menikmati kehidupan sosial. Kedua faktor komuniti dan sosial, penulis menyatakan faktir ini penyumbang besar. OKU tidak terlibat dalam aktiviti bersama jiran, kawan dan jaringan sosial dan juga tidak menikmati kemudahan pengangkutan, rekreasi dan sukan. Masyarakat Malaysia masih prejudis terhadap OKU dengan stigma faktor sesorang itu jadi OKU. Faktor ketiga adalah faktor daripada pihak pihak berkuasa itu sendiri, kurang penyediaan fasiliti OKU, limitasi penyediaan perkhidmtan pendidikan, Perkhidmatan kesihatan yang tidak mesra OKU, majikan kurang kesedaran dan penguatkuasaan undang- undang yang lemah serta kurang koordinasi antara jabatan berkaitan.

Kesimpulannya pengkaji menyatakan bahawa Malaysia berjaya menyediakan akta dan polisi dalam menjaga hak OKU. Telah banyak polisi yang digubal bagi mencapai tujuan namun, ada kelompangan dalam pelaksanaan undang- undang dan polisi. Tidak banyak kajian lepas yang dilakukan dalam konteks pengecualian sosial ini dilakukan di Malaysia oleh itu fakta adalah kurang bagi menyokong bahawa Malaysia masih belum mencapai penerimaan OKU dalam bermasyarakat. Pengkaji mencadangkan bagi memahami mengapa OKU masih dipandang ‘orang tidak penting’ dalam masyarakat, kita perlulah mengambil berat bagaimana OKU dilihat oleh pihak pembuat polisi dan bagaimana pembuat polisi mengenal pasti mereka. Jika kita tidak merasakan OKU itu tidak memberi manfaat kepada kita, kita tidak akan peduli akan mereka apa lagi hak mereka. 

ISU-ISU PENDIDIKAN KHAS DI MALAYSIA, SATU ULASAN JURNAL

THE RIGHTS OF PERSONS WITH DISABILITIES IN MALAYSIA: THE UNDERLYING REASONS FOR INEFFECTIVENESS OF PERSONS WITH DISABILITIES ACT 2008 (Abdullah & Hanafi 2017).

            Usaha berterusan telah dilakukan oleh pihak berkuat kuasa dalam memastikan hak OKU dilaksanakan sepertimana persetujuan Malaysia dalam banyak konvensyen OKU di peringkat Antarabangsa. Bagi pihak akademik, kajian mengenai pelaksanaan Akta OKU 2008 merupakan sumbangan ilmiah bagi melihat sejauhmana penguatkuasaan itu berlaku dan faktor penyumbang ketidak berjayaan.

            Kajian ini merupakan kajian teks yang melihat perkara asas yang menjadikan Akta OKU 2008 kurang berkesan. Konvensyen United Nation mendifenisikan Hak Orang Kurang Upaya dalam Article 1, Kurang Upaya sebagai;

            Persons with disabilities include those who have long-term physical, mental, intellectual or sensory impairments, which in interaction with various barriers may hinder their full and effective participation in society on an equal basis with others.(UN 2006)

Manakalah Malaysia mendefinasikan kurang upaya (Seksyen 2 Akta OKU 2208) sebagai;

            Persons with disabilities include those who have long-term physical, mental, intellectual or sensory impairments, which in interaction with various barriers may hinder their full and effective participation in society. (Persons With Disabilities Act 2008 2014)

Seksyen 39 Akta OKU 2008 menyatakan orang yang kurang upaya teruk ialah,

…[a] person suffering from one or more disabilities who is dependent on others for basic daily living activities.

            Berdasarkan kajian pengkaji, secara umumnya Akta OKU 2008 menggalakkan dan mempertingkatkan kualiti hidup dan kesejahteraan golongan OKU ini. Akta ini menggalakkan aksessesiliti yang lebih baik kepada OKU seperto akses perkhidmatan, bangunan, kenderaan awam dan kemudahan awam lain. Akta OKU 2008 merangkumi penyediaan peluang pekerjaan, peluang pendidikan, peluang latihan, perkhidmatan pemulihan, dan peruntukan kumpul data dan kajian. Bagaimanapun, terdapat jurang dalam Akta OKU 2008 yang mana tidak merangkumi semua OKU dan ada beberapa perkara tidak dijelaskan dengan nyata. Oleh itu, pengkaji menyatakan kita masih melihat bahawa Akta OKU 2008 belum cukup menjaga kesejahteraan OKU.

            Sungguhpun pihak kerajaan telah banyak memberi sokongan dalam galakkan kesejahteraan hidup OKU di Malaysia, realitinya OKU di Malaysia belum lagi pada tahap tersebut. Masih banyak kelompangan dalam pelaksanaan hak OKU di Malaysia. Majlis OKU Kebangsaan memiliki kuasa dalam usaha mempromosikan hak OKU dan perlu memainkan peranan yang lebih aktif. Persepsi bahawa OKU sekadar ‘kebajikan dan derma’ perlu ditukar dalam masyarakat. OKU ahli komuniti yang mampu berdikari, melakukan aktiviti seperti ahli komuniti yang lain. Peranan kita sebagai komuniti adalah menerima mereka dalam kehidupan dan yang paling penting adalah peranan pembuat dasar. Pembuat dasar bertanggunjawab dalam memastikan dasar itu bersesuaian dengan keperluan OKU dan seterusnya memastikan penguatkuasaan dasar itu perlu tegas dalam memastikan semua ahli masyarakat patuh pada undang- undang dan polisi.

** Penulisan ini hanya ulasan peribadi penulis berdasarkan pemahaman penulisan. Sebarang kesan terhadap pembaca atas tanggungjawab pembaca sendiri.

ISU # 2 BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)

BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)

Kebelakangan ini bermain sudah menjadi isu yang sering diperbincangan oleh pengamal perkembangan kanak- kanak. Seruan terhadap kepentingan aktiviti bermain di awal perkembangan kanak- kanak sangat mempengaruhi kemahiran masa depan kanak- kanak itu. Bermain bukan sekadar main- main tanpa makna, melalui bermain kanak- kanak memperoleh banyak kemahiran asas kehidupan dan seterusnya membantu dalam kesediaan belajar mereka di sekolah. Bermain adalah satu pekerjaan bagi seorang kanak- kanak, kepuasan kehidupan bergantung kepada kepuasan bermain mereka. 

Bermain adalah fitrah manusia dan dikatakan adalah tidak mungkin boleh memaksa seseorang itu bermain, dan tidak seorang pun boleh tumbuh membesar tanpa bermain (Besio & Carnesecchi 2014). Impak bermain ini telah dihujahkan oleh beberapa tokoh perkembangan kanak- kanak seperti Jean Piaget dan Vygotskij. Piaget fokus kepada kepentingan bermain dalam perkembangan kognitif di mana manusia belajar melalui pengalaman yang di alami sendiri (Besio & Carnesecchi 2014). Manakala Vygotskij menegaskan bahawa sifat bermain kanak- kanak memberi kesan terhadap perkembangan sosial mereka. Aktiviti aktif bermain adalah nadi perkembangan bagi seorang kanak- kanak dimana ianya membantu dalam perkembangan pelbagai kemahiran asas kehidupan seperti kemahiran interaksi dan komunikasi, kemahiran psikomotor, kemahiran pengurusan emosi (self-regulate) dan kematangan mental kanak-kanak (Ruhaena, 2015). Kajian Sandra, W. Russ dalam kajiannya menggunakan Affect in Play Scale, menunjukkan kesan Bermain Olok- olok sebagai asas kreativiti seseorang ketika dewasa kelak (Russ 2014).

Pendekatan bermain dalam intervensi Murid Berkeperluan Khas (MBK) terutamanya telah menunjukkan impak yang positif. Adalah menjadi peranan ibu bapa mendapatkan intervensi seawal usia anak. Intervensi dapat mengurangkan karekteristik yang akan mengganggu proses belajar anak di sekolah kelak. Kajian menunjukkan MBK yang ada intervensi mudah menerima pembelajaran dan pada tahap kebersediaan belajar di sekolah dan juga mampu berada sama dengan rakan perdana. Kepentingan bermain bebas ini telah membuktikan memberi impak positif terhadap perkembangan kemahiran bagi seorang kanak- kanak tipikal termasuklah kanak- kanak MBK. 

Berbanding murid prasekolah perdana, MBK prasekolah integrasi memerlukan bimbingan guru bagi mencetuskan keinginan bermain dalam diri mereka ekoran limitasi belum tahu bermain, belum tahu itu adalah mainan mahupun limitasi kemahiran koordinasi, persepsi, fizikal dan sebagainya yang wujud dalam diri mereka. Sehubungan dengan itu, memahami bermain dalam kontek perkembangan kanak- kanak dan kanak- kanak berkeperluan khas khususnya adalah sangat penting bagi seorang guru prasekolah integrasi. Selain memahami tahap kemahiran bermain individu MBK prasekolah, guru perlu tahu apa peranannya dalam amalan play-based dan bila perlu dia berperanan semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Rakap et al. 2018).

‘ZERO REJECT POLISI’ DAN AMALAN KOLABORASI DI PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI (PPKI).

ISU #1

Hari OKU Sedunia pada tahun 2018 membawa tema “Memperkasakan golongan OKU dan menjamin inklusitif dan kesamaan- rataan.”  Menurut United Nation (UN), tema pada tahun 2018 ini memberi fokus kepada memperkasakan golongan OKU dalam perkembangan program inklusif, kesama- rataan dan kemampanan dalam mencapai Agenda 2030 untuk Perkembangan Kemapanan. Malaysia dalam usaha merialisasikan Agenda 2030 telah merangka dan melaksanakan program kelestarian perkhidmatan untuk golongan kurang upaya (OKU) ini. Malaysia melalui  Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat telah membuat laporan kepada United Nation progress pelaksanaan Agenda 2030,(SINGH n.d.). Majlis OKU Kebangsaan yang ditubuhkan pada 2008 dan dipengerusikan oleh Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti akan menyelia pelaksanaan polisi nasional dan merancang aktiviti berkaitan OKU. Majlis ini juga bertanggunjawab mencadangkan perkara berkaitan OKU seperti kesihatan OKU, kebajikan OKU, pemulihan OKU daan seumpamanya.

            Majlis OKU Kebangsaan terdiri daripada enam jawatan kuasa yang memainkan peranaan penting dalam memastika kelestarian kebajikan OKU dan juga pelaksanaan kebajikan OKU sebagaimana persetujuan diklerasi yang pernah ditandatangani Malaysia. Enam jawatan kuasa yang dipengerusikan oleh kementerian, JK Pengangkutan (Kementerian Pengangkutan), Kualiti Hidup ( Kementerian Kesihatan ),  Pendaftaran OKU ( Kementerian Pembangunan Wanita Keluarga dan Komuniti ), Rekabentuk Universal dan  Pembinaan Persekitaran ( Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti ), Pekerjaan ( Kementerian Sumber Manusia ), Pendidikan ( Kementerian Pendidikan ). Bagi memastikan inisiatif kerajaan ini berjaya, jawatan kuasa tersebut perlu memainkan peranan masing- masing dan perlu menghadiri mesyuarat bersama minima tiga kali setahun.

            ‘Zero Reject Policy’ yang menjadi trending dalam media sosial akhir- akhir tahun ini membuka mata pihak pentadbir sekolah, guru perdana, guru pendidikan khas itu sendiri dan ibu bapa serta masyarakat tentang penempatan anak di sekolah. Walaupun polisi ini dikatakan mula diperkenalkan dan dilaksanakan pada tahun 2019, jika diteliti dokumen lama, perkara ini sudah ada dalam sistem pendidikan khas namun pelaksanaannya kurang dikuatkuasakan disesetengah tempat (KPM 2015). Bagaimanapun untuk tahun 2019 polisi dengan penjenamaan semula ini memurnikan lagi penguatkuasaan pelaksanaan. Setiap individu dan organisasi dinyatakan

peranannya secara jelas dan mudah difahami. Kolaborasi pihak sekolah termasuk pentabir, guru pendidikan khas dan guru perdana, ibu bapa dan keluarga serta masyarakat membantu dalam kemenjadian murid pendidikan berkeperluan khas ini.

Banyak kajian menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat penglibatan ibu bapa dengan sikap yang positif dalam diri anak-anak dari segi sosial, emosi, dan perkembangan akademik (Collier, Keefe dan Hirrel 2015). Hubungan penglibatan ibu bapa terhadap perkembangan pembelajaran anak dalam program inklusif juga disokong oleh kajian Hussin dan Hamdan, 2016. Menurut beliau, penglibatan pentadbir, guru dan ibubapa memberikan impak positif dalam pelaksanaan inklusif di sekolah di nama dengan pendekatan pengajaran bersama, peranan ibu bapa dilihat sebagai satu pusat kejayaan murid (Hussin dan Hamdan 2016). Selain daripada komitmen peranan ibu bapa dan sekolah, kolaborasi juga menuntut peranan pihak lain seperti pihak pengamal perubatan, pihak terapis, pihak kaunselor sekolah mahupun pihak komuniti serta agensi koporat. Pihak yang terlibat dalam dalam kolabrasi ini akan terlibat secara lansung mengikut peranan masing- masing. Banyak kajian lalu telah membuktikan bahawa kemahiran kolaboratif dalam diri seorang guru Pendidikan Khas berkolarasi dengan tahap kecekapan guru dalam pengajaran termasuklah dalam mengajar murid berkeperluan khas (Khairuddin, Dally & Foggett 2016).

Dalam kenyataan Pemangku Pengarah Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada siaran akhbar 20 Disember 2018, pelaksanaan Zero Reject Policy adalah tanggungjawab semua lapisan masyarakat. Ibu bapa berperanan aktif dalam intervensi awal anak sebagai persediaan anak beradaptasi di alam persekolahan. Ibu bapa memberi pengaruh besar dalam perkembangan pendidikan anak pada masa hadapan (Amin, Jamiah & Md Akhir 2016). Penglibatan ibu bapa juga masih perlu sehingga anak ke sekolah menengah (Lindstrom & Garbacz 2016). Guru antara pihak yang memainkan peranan penting dalam keberjayaan program inklusif di sekolah. Kolaborasi yang baik antara guru pendidikan khas dan guru perdana melancarkan pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) murid berkeperluan khas yang diinklusifkan (Simmons, Wk & Liston 2006). Pihak Jabatan Pendidikan Negeri, JPN dan juga Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) antara organisasi yang memainkan peranan dalam kolaborasi dan memantau pelaksanaan RPI dan Kurikulum di sekolah. Semua perlu bekerjasama dalam penyediaan perkhidmatan yang terbaik buat murid berkeperluan khas ini. Selain memastikan RPI dilaksanakan ianya juga melahirkan pasukan RPI MBK yang bersikap terbuka dan saling

memahami keperluan masing- masing. Kesefahaman yang wujud antara semua pihak memudahkan koordinasi perkhidmatan yang sesuai untuk murid berkeperluan khas (Lohmann, Hathcote & Hogan 2018). Sehubungan dengan itu, kemahiran kolaborasi dalam sistem pendidikan adalah penting. Pihak institusi yang melahirkan bakal guru dicadangkan memasukkan kemahiran kolaboratif dalam kursus dan dilaksanakan diawal pengajian (Coughlin 2017). 

RUJUKAN

Amin, S.A., Jamiah, M. & Md Akhir, N. 2016. Peranan Keluarga dalam Kehidupan Kanak-Kanak Kurang Upaya Malaysia The Role of Family in the Lives of Disabled Malaysian Children 86(1): 21–30.

Besio, S. & Carnesecchi, M. 2014. The Challenge of a Research Network on Play for Children with Disabilities. Procedia - Social and Behavioral Sciences 146: 9–14.

Collier, M., Keefe, E.B. & Hirrel, L.A. 2015. Preparing special education teachers to collaborate with families. The School Community Journal 25(1): 117–135.

Coughlin, S.L. 2017. Collaborative Practices Among Professionals in Special Education Workplaces Collaborative Practices Among Professionals in Special Education.

Hussin, M.K.A. Bin & Hamdan, A.R. Bin. 2016. Challenges of Co-teaching in Malaysian Inclusive Classroom: Administrators’, Teachers’ and Parents’ Overview. Procedia - Social and Behavioral Sciences 217(2006): 477–486.

Khairuddin, K.F., Dally, K. & Foggett, J. 2016. Collaboration between General and Special Education Teachers in Malaysia. Journal of Research in Special Educational Needs 16: 1.

KPM. 2015. Panduan Pengoperasian Pendidikan Khas 2015.

Lindstrom, L. & Garbacz, S.A. 2016. Parent Involvement in Special Education. Remedial and Special Education, hlm.

Lohmann, M.J., Hathcote, A.R. & Hogan, K.A. 2018. Adressing the Barriers to Family-School Collaboration: A Brief Review of the Literature and Recommendations. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 26–32.

Rakap, S., Balikci, S., Kalkan, S. & Aydin, B. 2018. Preschool Teachers’ Use of Strategies to Support Social-Emotional Competence in Young Children. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 11–25.

Razali, N.M., Kamaralzaman, S., Salleh, N.M., Hanafi, M. & Yasin, M. 2013. Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool(April 2015).

Ruhaena, L. 2015. Model multisensori: Solusi stimulasi literasi anak prasekolah. Jurnal Psikologi 42(1): 47–60.

Russ, S.W. 2014. Pretend play in childhood: Foundation of adult creativity.: 410–411.

Simmons, B., Wk, I. & Liston, A. 2006. Collaboration and Support Needed From Special Education Teachers to General Education Teachers Brenda Simmons.

SINGH, Y.D.H. (n.d.). Reporting To Un on Current Status of Pwd Towards an Inclusive Malaysian.

Tariq, R. & Latif, S. 2016. A mobile application to improve learning performance of dyslexic children with writing difficulties. Educational Technology and Society 19(4): 151–166.

Disleksia Satu Pengembaraan

Disleksia (Pres & Hai).

Disleksia berasal daripada perkataan Yunani iaitu ‘dys’ bermakna kesukaran dan ‘lexis’ yang bermaksud bahasa. Secara literalnya, disleksia bermaksud “kesukaran dalam berbahasa” (Ott, 1997). Kanak-kanak disleksia bukan sahaja mengalami masalah dalam pembacaan tetapi juga dalam ejaan, penulisan, serta beberapa aspek bahasa yang lain. Definisi operasional disleksia yang pertama dikeluarkan oleh World Federation of Neurology (1968) adalah suatu kecelaruan pada kanak-kanak di mana meskipun mereka mengalami pengalaman bilik darjah, konvensional, namun gagal menguasai kemahiran bahasa seperti membaca, menulis dan mengeja selaras dengan kemampuan intelektual mereka. Kesukaran membaca murid-murid disleksia adalah disebabkan oleh sistem saraf pusat yang tidak berfungsi dengan baik (Hattum, 1980).

Disleksia adalah keadaan yang diwarisi (genetik) dan menyebabkan kesukaran yang ekstrim untuk membaca, menulis, dan mengeja meskipun mempunyai darjah kecerdasan pada tahap ‘average’ Borton (2014). Berdasarkan keadaan ini, disleksia adalah jenis ketidakupayaan yang paling biasa yang mempengaruhi kemahiran bahasa murid dalam aspek membaca. Masalah ini ditambah lagi dengan masalah disgrafia dan menyebabkan mereka bermasalah dalam penulisan. Masalah pembelajaran spesifik disleksia ini disebabkan oleh beberapa faktor yang telah dikenal pasti  seperti kelemahan pemprosesan audio, kelemahan pemprosesan visual, ataupun gabungan kelemahan antara kedua-duanya yang seterusnya menyebabkan kelemahan pemprosesan fonologi. Akibatnya mereka sukar membaca dan sukar memahami apa yang dibaca menyebabkan mereka lemah dibandingkan dengan rakan sebaya (Snowling, 2000).

Disebabkan kelemahan pemprosesan visual dan audio, atau kedua-duanya sekali, murid-murid disleksia bermasalah dari segi menyimpan memori dan mengalami kesukaran untuk mengingat dan mengenal abjad serta konfigurasi perkataan. Mereka juga amat sukar untuk mengingat bunyi-bunyi abjad, menganalisis bunyi mengikut suku kata. Sekiranya murid tidak bersaing dalam kemahiran bacaan dan tidak dapat melaksanakan apa yang dikehendaki oleh guru, lebih sukar bagi murid untuk memahami isi kandungan bacaan dan tanpa memahami apa yang dibaca, murid akan menjadi keliru dan tidak dapat melakukan apa-apa tugasan (Lopez J. & Campoverde J. (2018).  Menurut kajian terbaru yang dijalankan oleh Balci E. & Cayn A. (2018), kebanyakan murid disleksia mengalami masalah dalam ejaan dan kelancaran bacaan. Ini menunjukkan bahawa masalah utama yang dihadapi oleh murid-murid disleksia adalah berkaitan dengan mengeja dan kelancaran ketika membaca.

Andai kata murid disleksia telah dapat menguasai kemahiran bacaan, murid tersebut seterusnya akan mengalami kesukaran dalam mengeja sesuatu perkataan itu. Individu yang mengalami disleksia memerlukan satu program khusus untuk belajar kerana program pengajaran biasa tidak selalunya efektif untuk murid disleksia (Irwin, 2000).  Sekiranya tidak dibantu, murid yang mengalami kesukaran untuk membaca akan menghadapi pengalaman di sekolah menengah yang dikaitkan dengan masalah bacaan dan malangnya faktor ini boleh menyebabkan impak negatif terhadap sosial dan emosi murid tersebut (Novita, 2016). Antara kaedah pengajaran yang telah terbukti berkesan untuk membantu kanak-kanak disleksia adalah teknik multisensori (Leonard, B., 2005).

RUJUKAN

Balci, E. & Cayn, A. 2018. Reading performance profile of children with dyslexia in primary and secondary school students. Journal of Education and Learning, vol. 7 no. 1.

Borton, S. 2014. What is dyslexia?. Bright solution for dyslexia. http://www.dys-add.com/dyslexia.html [August 2017].

Bungawali Abduh & Mohd Mokhtar Tahar. 2014. The effectiveness of brain gym and brain training intervention on working memory performance of student with learning disability. Journal of ISCAR, volume 2 Number 2 July 2018.

Goh Siew Siew, Anna Christina A., & Melissa N. L. Y. 2015. The effect of brain gym activities on the cognitive development of preschoolers. National Research Seminar 2015.

Husniza Husni dan Zulikha Jamaludin. 2015. Masalah Pembacaan Kanak-Kanak Disleksia. Bagaimana Teknologi Boleh Membantu? Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia Berhad.

Indriyani, Y. & Saraswati, A. 2018. Pre school of school children development in bandung district, west java province. International Journal of Community Service Learning, 2(4): 291–296.

Lopez, J. & Campoverde, J. 2018. Development of reading comprehension with graphic organizers for students with dyslexia. Journal of Technology and Science Education 8(2): 105-114.

Marshall, A. 2016. Panduan Lengkap Ibu Bapa Kanak-kanak dengan Disleksia. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia Berhad.

Novita, S. 2016. Secondary symptoms of dyslexia: a comparison of self-esteem and anxiety profiles of children with and without dyslexia. European Journal of Special Needs Education, 31, 279-288.

Rahab, H. (2017). Effect of Brain Gym on Manipulating Skills and Balance for Beginner in Rhythmic Gymnastics. Ovidius University Annals, Series Physical Education & Sport/Science, Movement & Health. 17(1).

Sutoro, S. (2014). Influence of Brain Gym  on Mathematical Achievement of Children. Asian Social Sciece, 10(5), 114.

Unit Disleksia Bahagian Pengurusan Sekolah. 2007. Modul Kursus Pendedahan Bermasalah Pembelajaran Spesifik Disleksia. Jabatan Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia.

Washburn E. K., Mulcahy C. A. & Musante G. 2017. Novice teacher’s knowledge of reading-related disabilities and dyslexia. Learning Disabilities: A Contemporary Journal 15(2). 169-191.

Kendra Gagnon. 2013. https://www.youtube.com/watch?v=Nu6LYL2ynzI [12 Jun 2013]

majalahpama-my.cdn.ampproject.org

http://dyslexiavictoriasupport.com/dvs-dyslexia-resources/

SAYA INSPEKTOR AZMAN

Sedang kami bersarapan di kantin, kami didatangi oleh Max. Kelihatan mukanya agak serius. Persis polis yang sedang bertugas.  Ditenungnya kami yang duduk di meja itu satu-persatu seolah-olah kami telah melakukan kesalahan. Saya yang masih guru baru ketika itu ada sedikit rasa janggal berbeza dengan rakan sekerja yang lain. Mereka meneruskan sarapan dan perbualan tanpa peduli. 

        “Hei, saya polis!” sedikit keras suaranya. Saya memandang rakan l lain, riak wajah bertukar. Riak menanyakan 'apa yang sedang berlaku'.

          “Max, ini cikgu. Cikgu Hai. Tidak boleh cakap begitu, cakap bagus-bagus,” Cikgu Ramlah merungkai soal saat itu. 

            “Ini Max, dia memang begitu Hai. Adalah yang dia tidak puas hati tu. Ada kawan dia buli dia kali. Tapi, dia ni yang banyak membuli kawan.. atau ada sahaja halnya...kadang kami layan, kadang kami penat dah layan...” terang Cikgu Ramlah.

            Max masih tercegat di situ.

        “Max, polis?” soal saya. Mudahan cara respon yang kena dihatinya.

            “Ya, saya polis. Inspektor Azman, gerak-gerak khas,”

            “Oh, saya Cikgu Hai,” jawab saya. Saya menyabut salam Max.