Thursday, February 14, 2019

ISU # 2 BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)

BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)
Kebelakangan ini bermain sudah menjadi isu yang sering diperbincangan oleh pengamal perkembangan kanak- kanak. Seruan terhadap kepentingan aktiviti bermain di awal perkembangan kanak- kanak sangat mempengaruhi kemahiran masa depan kanak- kanak itu. Bermain bukan sekadar main- main tanpa makna, melalui bermain kanak- kanak memperoleh banyak kemahiran asas kehidupan dan seterusnya membantu dalam kesediaan belajar mereka di sekolah. Bermain adalah satu pekerjaan bagi seorang kanak- kanak, kepuasan kehidupan bergantung kepada kepuasan bermain mereka.

Bermain adalah fitrah manusia dan dikatakan adalah tidak mungkin boleh memaksa seseorang itu bermain, dan tidak seorang pun boleh tumbuh membesar tanpa bermain (Besio & Carnesecchi 2014). Impak bermain ini telah dihujahkan oleh beberapa tokoh perkembangan kanak- kanak seperti Jean Piaget dan Vygotskij. Piaget fokus kepada kepentingan bermain dalam perkembangan kognitif di mana manusia belajar melalui pengalaman yang di alami sendiri (Besio & Carnesecchi 2014). Manakala Vygotskij menegaskan bahawa sifat bermain kanak- kanak memberi kesan terhadap perkembangan sosial mereka. Aktiviti aktif bermain adalah nadi perkembangan bagi seorang kanak- kanak dimana ianya membantu dalam perkembangan pelbagai kemahiran asas kehidupan seperti kemahiran interaksi dan komunikasi, kemahiran psikomotor, kemahiran pengurusan emosi (self-regulate) dan kematangan mental kanak-kanak (Ruhaena, 2015). Kajian Sandra, W. Russ dalam kajiannya menggunakan Affect in Play Scale, menunjukkan kesan Bermain Olok- olok sebagai asas kreativiti seseorang ketika dewasa kelak (Russ 2014).

          Pendekatan bermain dalam intervensi Murid Berkeperluan Khas (MBK) terutamanya telah menunjukkan impak yang positif. Adalah menjadi peranan ibu bapa mendapatkan intervensi seawal usia anak. Intervensi dapat mengurangkan karekteristik yang akan mengganggu proses belajar anak di sekolah kelak. Kajian menunjukkan MBK yang ada intervensi mudah menerima pembelajaran dan pada tahap kebersediaan belajar di sekolah dan juga mampu berada sama dengan rakan perdana. Kepentingan bermain bebas ini telah membuktikan memberi impak positif terhadap perkembangan kemahiran bagi seorang kanak- kanak tipikal termasuklah kanak- kanak MBK. 

             Berbanding murid prasekolah perdana, MBK prasekolah integrasi memerlukan bimbingan guru bagi mencetuskan keinginan bermain dalam diri mereka ekoran limitasi belum tahu bermain, belum tahu itu adalah mainan mahupun limitasi kemahiran koordinasi, persepsi, fizikal dan sebagainya yang wujud dalam diri mereka. Sehubungan dengan itu, memahami bermain dalam kontek perkembangan kanak- kanak dan kanak- kanak berkeperluan khas khususnya adalah sangat penting bagi seorang guru prasekolah integrasi.  Selain memahami tahap kemahiran bermain individu MBK prasekolah, guru perlu tahu apa peranannya dalam amalan play-based  dan bila  perlu dia berperanan semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran (Rakap et al. 2018).  

‘ZERO REJECT POLISI’ DAN AMALAN KOLABORASI DI PROGRAM PENDIDIKAN KHAS INTEGRASI (PPKI).


ISU #1

Hari OKU Sedunia pada tahun 2018 membawa tema “Memperkasakan golongan OKU dan menjamin inklusitif dan kesamaan- rataan.”  Menurut United Nation (UN), tema pada tahun 2018 ini memberi fokus kepada memperkasakan golongan OKU dalam perkembangan program inklusif, kesama- rataan dan kemampanan dalam mencapai Agenda 2030 untuk Perkembangan Kemapanan. Malaysia dalam usaha merialisasikan Agenda 2030 telah merangka dan melaksanakan program kelestarian perkhidmatan untuk golongan kurang upaya (OKU) ini. Malaysia melalui  Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Masyarakat telah membuat laporan kepada United Nation progress pelaksanaan Agenda 2030,(SINGH n.d.). Majlis OKU Kebangsaan yang ditubuhkan pada 2008 dan dipengerusikan oleh Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti akan menyelia pelaksanaan polisi nasional dan merancang aktiviti berkaitan OKU. Majlis ini juga bertanggunjawab mencadangkan perkara berkaitan OKU seperti kesihatan OKU, kebajikan OKU, pemulihan OKU daan seumpamanya.
            Majlis OKU Kebangsaan terdiri daripada enam jawatan kuasa yang memainkan peranaan penting dalam memastika kelestarian kebajikan OKU dan juga pelaksanaan kebajikan OKU sebagaimana persetujuan diklerasi yang pernah ditandatangani Malaysia. Enam jawatan kuasa yang dipengerusikan oleh kementerian, JK Pengangkutan (Kementerian Pengangkutan), Kualiti Hidup ( Kementerian Kesihatan ),  Pendaftaran OKU ( Kementerian Pembangunan Wanita Keluarga dan Komuniti ), Rekabentuk Universal dan  Pembinaan Persekitaran ( Kementerian Pembangunan Wanita, Keluarga dan Komuniti ), Pekerjaan ( Kementerian Sumber Manusia ), Pendidikan ( Kementerian Pendidikan ). Bagi memastikan inisiatif kerajaan ini berjaya, jawatan kuasa tersebut perlu memainkan peranan masing- masing dan perlu menghadiri mesyuarat bersama minima tiga kali setahun.
            ‘Zero Reject Policy’ yang menjadi trending dalam media sosial akhir- akhir tahun ini membuka mata pihak pentadbir sekolah, guru perdana, guru pendidikan khas itu sendiri dan ibu bapa serta masyarakat tentang penempatan anak di sekolah. Walaupun polisi ini dikatakan mula diperkenalkan dan dilaksanakan pada tahun 2019, jika diteliti dokumen lama, perkara ini sudah ada dalam sistem pendidikan khas namun pelaksanaannya kurang dikuatkuasakan disesetengah tempat (KPM 2015). Bagaimanapun untuk tahun 2019 polisi dengan penjenamaan semula ini memurnikan lagi penguatkuasaan pelaksanaan. Setiap individu dan organisasi dinyatakan
peranannya secara jelas dan mudah difahami. Kolaborasi pihak sekolah termasuk pentabir, guru pendidikan khas dan guru perdana, ibu bapa dan keluarga serta masyarakat membantu dalam kemenjadian murid pendidikan berkeperluan khas ini.
Banyak kajian menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat penglibatan ibu bapa dengan sikap yang positif dalam diri anak-anak dari segi sosial, emosi, dan perkembangan akademik (Collier, Keefe dan Hirrel 2015). Hubungan penglibatan ibu bapa terhadap perkembangan pembelajaran anak dalam program inklusif juga disokong oleh kajian Hussin dan Hamdan, 2016. Menurut beliau, penglibatan pentadbir, guru dan ibubapa memberikan impak positif dalam pelaksanaan inklusif di sekolah di nama dengan pendekatan pengajaran bersama, peranan ibu bapa dilihat sebagai satu pusat kejayaan murid (Hussin dan Hamdan 2016). Selain daripada komitmen peranan ibu bapa dan sekolah, kolaborasi juga menuntut peranan pihak lain seperti pihak pengamal perubatan, pihak terapis, pihak kaunselor sekolah mahupun pihak komuniti serta agensi koporat. Pihak yang terlibat dalam dalam kolabrasi ini akan terlibat secara lansung mengikut peranan masing- masing. Banyak kajian lalu telah membuktikan bahawa kemahiran kolaboratif dalam diri seorang guru Pendidikan Khas berkolarasi dengan tahap kecekapan guru dalam pengajaran termasuklah dalam mengajar murid berkeperluan khas (Khairuddin, Dally & Foggett 2016).
Dalam kenyataan Pemangku Pengarah Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada siaran akhbar 20 Disember 2018, pelaksanaan Zero Reject Policy adalah tanggungjawab semua lapisan masyarakat. Ibu bapa berperanan aktif dalam intervensi awal anak sebagai persediaan anak beradaptasi di alam persekolahan. Ibu bapa memberi pengaruh besar dalam perkembangan pendidikan anak pada masa hadapan (Amin, Jamiah & Md Akhir 2016). Penglibatan ibu bapa juga masih perlu sehingga anak ke sekolah menengah (Lindstrom & Garbacz 2016). Guru antara pihak yang memainkan peranan penting dalam keberjayaan program inklusif di sekolah. Kolaborasi yang baik antara guru pendidikan khas dan guru perdana melancarkan pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) murid berkeperluan khas yang diinklusifkan (Simmons, Wk & Liston 2006). Pihak Jabatan Pendidikan Negeri, JPN dan juga Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) antara organisasi yang memainkan peranan dalam kolaborasi dan memantau pelaksanaan RPI dan Kurikulum di sekolah. Semua perlu bekerjasama dalam penyediaan perkhidmatan yang terbaik buat murid berkeperluan khas ini. Selain memastikan RPI dilaksanakan ianya juga melahirkan pasukan RPI MBK yang bersikap terbuka dan saling
memahami keperluan masing- masing. Kesefahaman yang wujud antara semua pihak memudahkan koordinasi perkhidmatan yang sesuai untuk murid berkeperluan khas (Lohmann, Hathcote & Hogan 2018). Sehubungan dengan itu, kemahiran kolaborasi dalam sistem pendidikan adalah penting. Pihak institusi yang melahirkan bakal guru dicadangkan memasukkan kemahiran kolaboratif dalam kursus dan dilaksanakan diawal pengajian (Coughlin 2017)


RUJUKAN
Amin, S.A., Jamiah, M. & Md Akhir, N. 2016. Peranan Keluarga dalam Kehidupan Kanak-Kanak Kurang Upaya Malaysia The Role of Family in the Lives of Disabled Malaysian Children 86(1): 21–30.
Besio, S. & Carnesecchi, M. 2014. The Challenge of a Research Network on Play for Children with Disabilities. Procedia - Social and Behavioral Sciences 146: 9–14.
Collier, M., Keefe, E.B. & Hirrel, L.A. 2015. Preparing special education teachers to collaborate with families. The School Community Journal 25(1): 117–135.
Coughlin, S.L. 2017. Collaborative Practices Among Professionals in Special Education Workplaces Collaborative Practices Among Professionals in Special Education.
Hussin, M.K.A. Bin & Hamdan, A.R. Bin. 2016. Challenges of Co-teaching in Malaysian Inclusive Classroom: Administrators’, Teachers’ and Parents’ Overview. Procedia - Social and Behavioral Sciences 217(2006): 477–486.
Khairuddin, K.F., Dally, K. & Foggett, J. 2016. Collaboration between General and Special Education Teachers in Malaysia. Journal of Research in Special Educational Needs 16: 1.
KPM. 2015. Panduan Pengoperasian Pendidikan Khas 2015.
Lindstrom, L. & Garbacz, S.A. 2016. Parent Involvement in Special Education. Remedial and Special Education, hlm.
Lohmann, M.J., Hathcote, A.R. & Hogan, K.A. 2018. Adressing the Barriers to Family-School Collaboration: A Brief Review of the Literature and Recommendations. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 26–32.
Rakap, S., Balikci, S., Kalkan, S. & Aydin, B. 2018. Preschool Teachers’ Use of Strategies to Support Social-Emotional Competence in Young Children. International Journal of Early Childhood Special Education 10(1): 11–25.
Razali, N.M., Kamaralzaman, S., Salleh, N.M., Hanafi, M. & Yasin, M. 2013. Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool Teachers ’ Perceptions of Including Children with Autism in a Preschool(April 2015).
Ruhaena, L. 2015. Model multisensori: Solusi stimulasi literasi anak prasekolah. Jurnal Psikologi 42(1): 47–60.
Russ, S.W. 2014. Pretend play in childhood: Foundation of adult creativity.: 410–411.
Simmons, B., Wk, I. & Liston, A. 2006. Collaboration and Support Needed From Special Education Teachers to General Education Teachers Brenda Simmons.
SINGH, Y.D.H. (n.d.). Reporting To Un on Current Status of Pwd Towards an Inclusive Malaysian.

Tariq, R. & Latif, S. 2016. A mobile application to improve learning performance of dyslexic children with writing difficulties. Educational Technology and Society 19(4): 151–166.

Disleksia Satu Pengembaraan


Disleksia (Pres & Hai).

Disleksia berasal daripada perkataan Yunani iaitu ‘dys’ bermakna kesukaran dan ‘lexis’ yang bermaksud bahasa. Secara literalnya, disleksia bermaksud “kesukaran dalam berbahasa” (Ott, 1997). Kanak-kanak disleksia bukan sahaja mengalami masalah dalam pembacaan tetapi juga dalam ejaan, penulisan, serta beberapa aspek bahasa yang lain. Definisi operasional disleksia yang pertama dikeluarkan oleh World Federation of Neurology (1968) adalah suatu kecelaruan pada kanak-kanak di mana meskipun mereka mengalami pengalaman bilik darjah, konvensional, namun gagal menguasai kemahiran bahasa seperti membaca, menulis dan mengeja selaras dengan kemampuan intelektual mereka. Kesukaran membaca murid-murid disleksia adalah disebabkan oleh sistem saraf pusat yang tidak berfungsi dengan baik (Hattum, 1980).

Disleksia adalah keadaan yang diwarisi (genetik) dan menyebabkan kesukaran yang ekstrim untuk membaca, menulis, dan mengeja meskipun mempunyai darjah kecerdasan pada tahap ‘average’ Borton (2014). Berdasarkan keadaan ini, disleksia adalah jenis ketidakupayaan yang paling biasa yang mempengaruhi kemahiran bahasa murid dalam aspek membaca. Masalah ini ditambah lagi dengan masalah disgrafia dan menyebabkan mereka bermasalah dalam penulisan. Masalah pembelajaran spesifik disleksia ini disebabkan oleh beberapa faktor yang telah dikenal pasti  seperti kelemahan pemprosesan audio, kelemahan pemprosesan visual, ataupun gabungan kelemahan antara kedua-duanya yang seterusnya menyebabkan kelemahan pemprosesan fonologi. Akibatnya mereka sukar membaca dan sukar memahami apa yang dibaca menyebabkan mereka lemah dibandingkan dengan rakan sebaya (Snowling, 2000).
Disebabkan kelemahan pemprosesan visual dan audio, atau kedua-duanya sekali, murid-murid disleksia bermasalah dari segi menyimpan memori dan mengalami kesukaran untuk mengingat dan mengenal abjad serta konfigurasi perkataan. Mereka juga amat sukar untuk mengingat bunyi-bunyi abjad, menganalisis bunyi mengikut suku kata. Sekiranya murid tidak bersaing dalam kemahiran bacaan dan tidak dapat melaksanakan apa yang dikehendaki oleh guru, lebih sukar bagi murid untuk memahami isi kandungan bacaan dan tanpa memahami apa yang dibaca, murid akan menjadi keliru dan tidak dapat melakukan apa-apa tugasan (Lopez J. & Campoverde J. (2018).  Menurut kajian terbaru yang dijalankan oleh Balci E. & Cayn A. (2018), kebanyakan murid disleksia mengalami masalah dalam ejaan dan kelancaran bacaan. Ini menunjukkan bahawa masalah utama yang dihadapi oleh murid-murid disleksia adalah berkaitan dengan mengeja dan kelancaran ketika membaca.

Andai kata murid disleksia telah dapat menguasai kemahiran bacaan, murid tersebut seterusnya akan mengalami kesukaran dalam mengeja sesuatu perkataan itu. Individu yang mengalami disleksia memerlukan satu program khusus untuk belajar kerana program pengajaran biasa tidak selalunya efektif untuk murid disleksia (Irwin, 2000).  Sekiranya tidak dibantu, murid yang mengalami kesukaran untuk membaca akan menghadapi pengalaman di sekolah menengah yang dikaitkan dengan masalah bacaan dan malangnya faktor ini boleh menyebabkan impak negatif terhadap sosial dan emosi murid tersebut (Novita, 2016). Antara kaedah pengajaran yang telah terbukti berkesan untuk membantu kanak-kanak disleksia adalah teknik multisensori (Leonard, B., 2005).


RUJUKAN
Balci, E. & Cayn, A. 2018. Reading performance profile of children with dyslexia in primary and secondary school students. Journal of Education and Learning, vol. 7 no. 1.
Borton, S. 2014. What is dyslexia?. Bright solution for dyslexia. http://www.dys-add.com/dyslexia.html [August 2017].
Bungawali Abduh & Mohd Mokhtar Tahar. 2014. The effectiveness of brain gym and brain training intervention on working memory performance of student with learning disability. Journal of ISCAR, volume 2 Number 2 July 2018.
Goh Siew Siew, Anna Christina A., & Melissa N. L. Y. 2015. The effect of brain gym activities on the cognitive development of preschoolers. National Research Seminar 2015.
Husniza Husni dan Zulikha Jamaludin. 2015. Masalah Pembacaan Kanak-Kanak Disleksia. Bagaimana Teknologi Boleh Membantu? Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia Berhad.
Indriyani, Y. & Saraswati, A. 2018. Pre school of school children development in bandung district, west java province. International Journal of Community Service Learning, 2(4): 291–296.
Lopez, J. & Campoverde, J. 2018. Development of reading comprehension with graphic organizers for students with dyslexia. Journal of Technology and Science Education 8(2): 105-114.
Marshall, A. 2016. Panduan Lengkap Ibu Bapa Kanak-kanak dengan Disleksia. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan & Buku Malaysia Berhad.
Novita, S. 2016. Secondary symptoms of dyslexia: a comparison of self-esteem and anxiety profiles of children with and without dyslexia. European Journal of Special Needs Education, 31, 279-288.
Rahab, H. (2017). Effect of Brain Gym on Manipulating Skills and Balance for Beginner in Rhythmic Gymnastics. Ovidius University Annals, Series Physical Education & Sport/Science, Movement & Health. 17(1).
Sutoro, S. (2014). Influence of Brain Gym  on Mathematical Achievement of Children. Asian Social Sciece, 10(5), 114.
Unit Disleksia Bahagian Pengurusan Sekolah. 2007. Modul Kursus Pendedahan Bermasalah Pembelajaran Spesifik Disleksia. Jabatan Pendidikan Khas Kementerian Pelajaran Malaysia.
Washburn E. K., Mulcahy C. A. & Musante G. 2017. Novice teacher’s knowledge of reading-related disabilities and dyslexia. Learning Disabilities: A Contemporary Journal 15(2). 169-191.
Kendra Gagnon. 2013. https://www.youtube.com/watch?v=Nu6LYL2ynzI [12 Jun 2013]
majalahpama-my.cdn.ampproject.org
http://dyslexiavictoriasupport.com/dvs-dyslexia-resources/

SAYA INSPEKTOR AZMAN

Sedang kami bersarapan di kantin, kami didatangi oleh Max. Kelihatan mukanya agak serius. Persis polis yang sedang bertugas.  Ditenungnya kami yang duduk di meja itu satu-persatu seolah-olah kami telah melakukan kesalahan. Saya yang masih guru baru ketika itu ada sedikit rasa janggal berbeza dengan rakan sekerja yang lain. Mereka meneruskan sarapan dan perbualan tanpa peduli. 

        “Hei, saya polis!” sedikit keras suaranya. Saya memandang rakan l lain, riak wajah bertukar. Riak menanyakan 'apa yang sedang berlaku'.

          “Max, ini cikgu. Cikgu Hai. Tidak boleh cakap begitu, cakap bagus-bagus,” Cikgu Ramlah merungkai soal saat itu. 

            “Ini Max, dia memang begitu Hai. Adalah yang dia tidak puas hati tu. Ada kawan dia buli dia kali. Tapi, dia ni yang banyak membuli kawan.. atau ada sahaja halnya...kadang kami layan, kadang kami penat dah layan...” terang Cikgu Ramlah.

            Max masih tercegat di situ.

        “Max, polis?” soal saya. Mudahan cara respon yang kena dihatinya.

            “Ya, saya polis. Inspektor Azman, gerak-gerak khas,”

            “Oh, saya Cikgu Hai,” jawab saya. Saya menyabut salam Max. 

Saturday, February 9, 2019

KEKASIH KU

.......
“Dia kekasih, saya. Cikgu Rizal kekasih saya,” berkali-kali dia menyatakan kepada saya dan menunjukkan kepada saya gambar cikgu tersebut pada papan carta organisasi.
            “Jangan kau ambil dia, dia saya punya, Cikgu Rizal kekasih saya,” anak itu masih tidak berpuas hati. Mungkin tidak berpuas hati dengan respon yang saya berikan. Saya hanya senyum tanpa sepatah kata.
            
      Menyatakan perasaan kepada crush bukan pekara mudah bagi seorang tipikal dewasa. Tidak pada dia. Dia bisa sahaja menyatakan perasaannya sukanya, kepunyaannya dan siap memberi amaran kepada orang lain tanpa segan siluh. 

Saturday, February 4, 2012

Bidang Tugas Pembantu Pengurusan Murid


Pengurusan Kelas Akademik Pendidikan Khas
1. Menjaga Hal Ehwal Murid Pendidikan Khas
2. Pengurusan Bilik Darjah/Bangunan Pendidikan Khas
3. Pengurusan Dokumen dan Stok Pendidikan Khas
4. Perjalanan Pengajaran dan Pembelajaran
5. Pengurusan / Pergerakan dan Aktiviti Murid Pendidikan Khas (Mobiliti)
6. Tugas Sewaktu Cuti Sekolah

Maklumat lanjut sila klik : Pendidikan Khas Integrasi

Friday, January 27, 2012

Si Cantik Yang ADHD

Tahun ini Teacha ada dua puteri yang cantik...  Satu Leesa yang didiagnostik ADHD dan satu lagi Veee yang didiagnostik Autisma.

Siapa yang diagnostik mereka ni? Bukan Teacha tau, bukan juga guru - guru yang lain... guru bukan pengamal perubatan mahupun orang yang layak mengesahkan seseorang murid itu Autisma / ADHD / Slow Learner dan seumpamanya... 

Untuk mengelakkan sebarang perkara yang tidak baik berlaku ke atas guru, usah sesekali berani melabelkan atau mengesahkan sendiri anak murid kita itu Autisma/ADHD/ dan seumpamnya.... guru hanya boleh membuat semakan / ujian awal dan doktor / pakar psikiatri yang sahkan. Yeelah, sekarang ini ibubapa murid semuanya tahap educated., nanti kena saman tau....  so jum kita berhati - hati ... ;-)

Bagi guru - guru khas mungkin kurang sikit risikonya. Cuma untuk guru - guru perdana yang kurang pendedahan bolehlah merujuk kepada guru - guru khas. Setidak pun kalau tidak guru khas di sekolah anda, anda boleh mencari senarai semak awal yang ada di internet ini.... belajarlah.... Ingat! Jangan nak label anak orang... ;-)

Si Cantik Leesa
Berbalik kepada Si Cantik Leesa. Sejuk saja mata memandang.... Macam mana nak mengendalikan Leesa dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran erk... Leesa umpamanya, suruh dan menyediakan dia buat kerja mengambil masa 10 minit, tumpuan untuk melaksanakan tugasaannya cuma 5 minit... Apapun itu sudah cukup baik. Alhamdulillah. 

Membina Sistem
Di peringkat persekolahan seorang ADHD agak 'kucar - kacir' (disorganized) sifatnya, di mana mereka belum dapat mengurus diri mereka. Seperti menjaga alat tulis mereka sendiri, menyimpan semula buku sendiri ke dalam bag.  

Sehubungan dengan itu, kerjasama ibubapa dan guru di sekolah amatlah perlu untuk membina satu sistem untuk anak ini. Seperti dalam membezakan buku mata pelajaran mereka dengan menggunakan kod warna. Kod warna dilekatkan di atas buku ( bagi kes anak yang belum boleh membaca). 

Begitu juga dengan 'menjaga' harta sendiri. Latih anak murid itu memiliki sebuah kotak pensil dan dalam kotak pensil itu harus dia pastikan sentiasa lengkap dengan alat tulis miliknya. Kerjasama dengan guru - guru lain juga perlu agar latihan ini dilaksanakan secara konsisten dan berkesan.

Kreatif dan Fleksibel
Memandangkan kurangnya tumpuan adalah salah satu isu besar untuk murid ADHD, aktiviti pengajaran dan pembelajaran untuk anak ADHD perlu kreatif dan fleksibel untuk mereka. Guru tidak seharusnya mengunci diri dengan kaedah p&p yang konservatif. 

Mungkin dalam satu kelas ada seorang sahaja ADHD, ada waktu kita boleh membenarkan murid itu menyiapkan tugasannya sambil dia berdiri atau berjalan - jalan... Lakukan perubahan tingkah laku ini secara berperingkat. Contohnya bermula dengan membenarkannya bergerak selama 8 minit ke 5 minit dan seterusnya. Asalkan dia tidak mengganngu yang lain dan boleh menyiapkan kerjanya...mengapa tidak...

Guru juga boleh menggunakan kaedah ICT dalam menarik tumpuannya. Jangankan murid ADHD, murid perdana juga mudah tertarik dengan p&p yang menggunakan ICT. Selain itu, guru boleh membacakan big book  dengan intonasi dan emosi.... ;-) . 

Tugasan Manipulatif
Jadikan mereka sibuk melaksanakan tugasannya. Dalam kes murid yang masih memerlukan kemahiran manipulatif, guru boleh membuatkan murid itu sibuk. Minta mereka menyiapkan satu kolaj bunga misalnya. Atau menyiapkan 10 utas gelang mutiara Sabah ( kalau mampu)... ;-)

Kontak Mata
Bagi memastikan tumpuannya pada p&p kita, murid ADHD boleh di dudukkan di tempat paling hadapan dan mungkin paling dekat dengan guru. Perkara ini bagi memastikan dia terasa sepertinya guru sentiasa mengawasinya. 

Sumber: 
1. Pengalaman
2. Internet


ISU # 2 BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK)

BERMAIN: INTERVENSI MURID BERKEPERLUAN KHAS (MBK) Kebelakangan ini bermain sudah menjadi isu yang sering diperbincangan oleh pengamal per...