Pentaksiran Murid Berkeperluan Khas

 Pentaksiran. 

ADHD: Anak saya dah kenapa ni ?

Akhir-akhir ini, istilah ADHD semakin mendapat perhatian dalam kalangan masyarakat. Masyarakat mula mencari maklumat berkaitan dengan ADHD dalam pelbagai medium termasuklah media sosial, guru di sekolah, rakan atau saudara terdekat dan juga daripada pengamal perubatan. Ini menunjukkan masyarakat semakin cakna terhadap yang berkaitan dengan ADHD. 

Menurut Bekley, pada awalnya para sarjana memberikan pelbagai penjelasaan berkaitan dengan ADHD. Bagaiamanapun, disimpulkan bahawa ADHD adalah kondisi medikal yang melibatkan biologikal, psikologikal dan persekitaran. Individu ADHD mengalami perkembangan otak dan aktiviti otak yang berbeza yang memberi kesan sepanjang hayat dalam kehidupan seharian. 

Keadaan ADHD ini memberi kesan terhadap individu ADHD ketika di sekolah, rumah mahupun dalam perhubungan sesama orang lain. dan akan berterusan sampai usia dewasa. Memahami ADHD itu sendiri merupakan salah-satu tindakan bagaimana hendak mengurus kesan ADHD dan invdidu yang mengalami ADHD.

Simptom ADHD semakin jelas kelihatan dalam kalangan kanak-kanak pada ketika kanak-kanak mula bersekolah. Ini kerana kanak-kanak dalam proses transisi antara rutin dirumah dengan situasi baru di di sekolah yang ada peraturan untuk dipatuhi. 

Adalah perkara biasa apabila seseorang kanak-kanak itu sukar memberi perhatian, sukar mengikut araha, sukar duduk diam atau sukar menunggu giliran. Namun bagi kanak-kanak ADHD, kesukaran adalah berlipat ganda dan kerap menghadapi kesukaran tersebut. 

Kanak-kanak ADHD memiliki ciri tersendiri. Kanak-kanak dengan ADHD boleh menunjukan tanda daripada satu, dua atau kesemua daripada tiga kategori ADHD. 

• Inattentive. Kanak-kanak ini memiliki daya tumpuan mudah terganggu dan sukar memberi tumpuan, fokus dan kekal dalam tugasnya. Kelihatan tidak memberi perhatian pada arahan, sering kehilangan/ tidak ingat barang peribadi dan suka berkhayal.
• Hiperaktif. Terlalu aktif, kelihatan gelisah dan cepat bosan. Bertindak kasar, suka memanjat, melompat serta menganggu rakan tanpa makna. 
• Impulsif. Kanak-kanak ini, bertindak laju sebelum berfikir. Sering menyampuk, merebut atau menolak dan sukar menunggu. Melakukan sesuatu tanpa izin, mengambil barang rakan dan melakukan sesuatu berisiko.

           Sungguhpun kanak-kanak yang kelihatan aktif, gelisah, berkhayal atau suka menyampuk, tidak bermakna kanak-kanak tersebut mengalami ADHD terutamanya ada usia sebelum persekolahan. Namun, bila keadaan ADHD berterusan pada usia prasekolah dan berlaku di lebih dari satu situasi seperti di rumah, sekolah, ketika bersama rakan sebaya, ia mungkin ADHD. Maka, tindakan seterusnya perlu diambil oleh ibubapa. Apakah tindakan tersebut ? Bersambung...............

    

Perkongsian Kenali Kanak- kanak Berkeperluan Khas ASD dan ADHD

Selamat Hari Guru: Peningkatan Profesionalisma Guru Prasekolah Pendidikan Khas.

PENAFIAN: 

SEBARANG HATI YANG TERGURIS KERANA PERKONGSIAN INI MOHON JGN DISIMPAN DALAM HATI. PENULISAN INI ADALAH HASIL TUGASAN SAYA. 

GC6033 ISU-ISU PENDIDIKAN MALAYSIA

Sumber maklumat dalam penulisan dinyatakan dalam rujukan. 

PENGENALAN

Guru adalah “Obor Hemah Menyinari Pertiwi”. Begitu tinggi darjat guru dalam sistem pendidikan kita berdasarkan tema hari guru 2019. Penghargaan ini sepadan dengan usaha dan pengorbanan guru terhadap anak didiknya. Guru Prasekolah Pendidikan Khas Integrasi adalah antara hero yang tidak didendangkan ekoran diskriptif tugas serta pencapain murid yang tidak memberi sumbangan kepada prestasi sekolah. Bagaimanapun, ianya tidak membenarkan guru untuk tidak teguh pada kualiti dan profesionalisma sebagai guru. Daya tahan guru pendidikan khas mendepani tuntutan sistem pendidikan menjadikan mereka tetap dalam perjuangan sebagai guru pendidikan khas (Bahari 2017). Ini kerana kualiti instrintik guru mempengaruhi perkembangan murid pada awal usia persekolahan. Ini ditegasakan oleh Hamid & Ismail, (2018), kualiti guru meliputi personaliti dan profesionalisma di mana, personaliti mengukuhkan profesionalisma guru itu. Dalam konteks pengajaran, profesionalisma adalah kemahiran dan kemafahaman guru terhadap konten kurikulum, teori pembelajaran dan pelaksanaan pengajaran. Memiliki rasa simpati dan kasih sayang, sebagai penasihat dan pembimbing secara berhemah, mengajar mengikut tahap keupayaan akal murid serta berkelakuan baik merupakan antara ciri kualiti guru dalam Model Guru Imam Ghazali (Jasmi & Nawawi 2012).

Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) ialah satu program pendidikan khas yang khusus untuk Murid Berkeperluan Khas (MBK) yang belajar di kelas pendidikan khas secara integrasi di sekolah kerajaan atau di sekolah bantuan kerajaan. Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI) menyediakan program bagi murid prasekolah ketidakupayaan pendengaran, ketidakupayaan penglihatan dan masalah pembelajaran (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018). Berdasarkan statistik Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada tahun 2018, terdapat 835 orang guru pendidikan khas dengan sebanyak 658 orang guru siswazah, 174 orang bukan siswazah dan 3 orang tidak terlatih. Bilangan guru ini bagi menampung enrolemen sebanyak 34, 338 orang murid pada tahun 2018 (sehingga Januari 2018), 31 858 enrolmen pada tahun 2017 dan sebanyak 31 694 enrolemen 2016. Manakala sebanyak 176 orang guru prasekolah pada tahun 2018 (data sehingga Januari 2018), 204 orang pada tahun 2017 dan  168 orang pada tahun 2016 dengan enrolmen murid prasekolah pendidikan khas integrasi 808 orang (2018), 1122 orang (2017) dan 678 orang (2016) (Sektor Data Pendidikan, 2018).

Informasi statistik guru, murid dan bilangan kelas penting diketahui keseimbangan sumber tenaga, kesediaan prasarana dengan enromen murid bagi memastikan objektif kurikulum tercapai. Persekitaran tempat kerja yang kondusif seperti ruang kelas, bilangan murid dan saiz kelas sepadan, bekalan perabot secukupnya, alat bantu mengajar yang praktikal (untuk murid prasekolah pendidikan khas) dan bekalan elektrik merupakan faktor extrinstik motivasi kerja guru dan seterusnya memberi impak besar kepada kualiti kerja guru (Salifu & Agbenyega 2013). Memahami keperluan murid berkeperluan khas berkorelasi dengan perkembangan positif kemahiran sosio emosi murid (Kirk & MacCallum 2017).

Realitinya, terdapat pelbagai isu dalam pelaksanaan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Kurikulum Prasekolah Kebangsaan Pendidikan Khas (DSKP KSPK). Faktor individu guru itu sendiri, faktor persekitaran dan juga faktor polisi menyumbang timbulnya isu. Perkara ini secara lansung dan tidak lansung memberi implikasi kepada guru, murid, ibu bapa, komuniti, pihak sekolah mahupun pendidikan khas secara amnya. Walaubagaimanapun, kajian- kajian lepas telah mengutarakan beberapa cadangan pemurnian dalam menghadapi isu- isu dalam sistem pendidikan prasekolah integrasi untuk digunapakai serta disuai-padankan dalam sistem pendidikan di Malaysia.

 ISU

Tahap Pengetahuan Kandungan (PK) Guru

Murid berkeperluan khas juga punya hak transformasi belajar sepertimana rakan sebayanya yang lain. Guru prasekolah pendidikan khas khususnya bukan sahaja perlu mahir dalam mengesan kepelbagaian keperluan murid. Guru juga perlu menguasai kemahiran Pengetahuan Kandungan dalam mengajar murid sesuai dengan keperluan murid.  Kajian lalu mendapati terdapat kolerasi yang lemah antara latar belakang karekteristik guru seperti kursus yang diambil, Purata Nilai Gred Kumulitif (PNGK) dengan tahap pencapaian akdemik murid (Gess-newsome et al. 2017). Ini bermakna, pencapaian murid berkait rapat dengan tahap kemahiran Pengetahuan Kandungan guru. Ini disahkan oleh kajian terhadap guru prasekolah perdana, kefahaman guru terhadap Pengetahuan Kandungan dan Pengetahuan Pedagogi berkait dengan keberkesanan pengajaran guru (Chee et al. 2018). Guru prasekolah yang gagal dalam menguasai Pengetahuan Kandungan gagal mencapai objektif Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK).

Sehubungan dengan itu, adalah penting bagi guru prasekolah integrasi menguasai Pengetahuan Kandungan, Kemahiran Pedagogi KSPSK PK. Kemenjadian murid bergantung kepada kefahaman guru dalam melaksanakan kandungan kurikulum. Dapatan kajian terhadap tahap pengetahuan guru prasekolah integrasi dalam ‘perbualan pagi’ menunjukkan, semakin tinggi pengetahuan guru semakin tinggi pelaksanaan aktviti perbualan pagi (Ratnam, Alias & Toran 2018). Berlaku sebaliknya apabila tahap pengetahuan guru rendah, pencapaian murid rendah.

Cabaran Tuntutan Pelbagai Tugas

Sepertimana rakan guru yang lain, guru prasekolah integrasi juga tidak terlepas daripada beban kerja bukan tugas hakiki dalam pengurusan dan pentadbiran prasekolah. Perjawatan guru prasekolah, sebuah kelas, seorang guru dan seorang Pembantu Pengurusan Murid (PPM). Ini bermakna, diskripsi tugas guru merangkumi semua hal dalam prasekolah termasuk memantau bidang tugas PPM. Cabaran tugas pelbagai antara punca burnout, Burnout dikalangan guru prasekolah pendidikan khas perlu diambil berat kerana ianya tuntutan kerja dalam konteks emosi seseorang (Langher, Caputo & Ricci 2017).

Peranan membimbing murid berkeperluan khas pada usia 5 sehingga 6 tahun pada tahun semasa menuntut daya tahan diri yang tinggi. Tambahan lagi MBK ini boleh jadi memiliki kematangan yang tidak selari dengan usia. Tahap perkembangan sosio emosi, regulasi diri mahupun tahap kemahiran kognitif tidak selari usia atau tidak seimbang. Keadaan ini lebih buruk sekiranya MBK itu tidak mendapat sokongan intervensi awal, kualiti diet pemakanan sepatutnya dan kualiti hidup yang baik dalam kontek kanak-kanak berkeperluan khas. Kurangnya kesederaan ibu bapa dalam kemahiran ke ibubapaan memaksa guru mengambil- alih tugas tersebut semasa anak di itu sekolah. Oleh itu, guru perlu memberi tumpuan dan mengambil masa yang lebih lama dalam kemahiran asas sebelum memulakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang sepatutnya.

Prasekolah medium transisi dari satu situasi ke satu situasi baru, transisi dari rumah ke sekolah, dari prasekolah ke tahun satu dan juga transisi dari satu kemahiran ke satu kemahiran. Kanak-kanak Autisma tidak mudah menerima perubahan terutamanya bagi kanak-kanak Autisma diusia muda atau belum pernah melakukan intervensi awal. Proses ini mungkin mudah bagi seorang murid tetapi tidak mudah bagi seorang murid yang lain. Keperluan khas bagi setiap MBK menuntut kemahiran kefahaman guru terhadap ciri-ciri khas murid secara individu.  Penekanan terhadap perkembangan sosio emosi dan modifikasi memerlukan komitmen besar guru, sokongan pentadbir sekolah, ppm, rakan sejawat dan ibu bapa/ penjaga dalam pelaksanaan proses ini.

Kepelbagaian bidang tugas ini sedikit menganggu kualiti tugas guru prasekolah pendidikan khas integrasi sebagai seorang guru kepada anak muridnya. Masa lebih banyak diperuntukkan dalam hal pengurusan dan pentadbiran berbanding perancangan aktiviti pengajaran dan pembelajaran murid. Dasar pendidikan menetapkan tempoh pembelajaran murid prasekolah adalah empat jam sehari. Begitu juga dengan murid prasekolah integrasi pendidikan khas yang terdiri daripada pelbagai isu pembelajaran seperti Autisma, Attention Deficit Hyperactive Disorder (ADHD), Sindrom Down, Lembam, Terencat Akal sederhana. Berdasarkan beban kerja pelbagai, guru prasekolah tidak berpeluang fokus mahir kepada satu-satu kemahiran terutama kemahiran konten dan pedagogi. Guru prasekolah pendidikan khas integrasi perlu menanggung peranan ibu bapa, ahli terapi, ahli diet mahupun pembantu pembersihan dalam satu masa demi menyediakan MBK sebelum mencapai tahap kesediaan belajar.

CADANGAN

Kolaborasi Guru, Ibu Bapa, Sekolah dan Komuniti

Menurut Model Kolaborasi Joyce Epstein, penglibatan ibu bapa dalam pendidikan memberi kesan banyak kesan positif terhadap pelajar kurang upaya sama ada semasa di sekolah atau selepas waktu sekolah (Epstein et al. 2002). Banyak kajian menunjukkan hubungan yang kuat antara tingkat penglibatan ibu bapa dengan sikap yang positif dalam diri anak-anak dari segi sosial, emosi, dan perkembangan akademik (Collier, Keefe dan Hirrel 2015). Hubungan penglibatan ibu bapa terhadap perkembangan pembelajaran anak dalam program inklusif juga disokong oleh kajian Hussin dan Hamdan, 2016. Menurut beliau, penglibatan pentadbir, guru dan ibubapa memberikan impak positif dalam pelaksanaan inklusif di sekolah di nama dengan pendekatan pengajaran bersama, peranan ibu bapa dilihat sebagai satu pusat kejayaan murid (Hussin dan Hamdan 2016). Selain daripada komitmen peranan ibu bapa dan sekolah, kolaborasi juga menuntut peranan pihak lain seperti pihak pengamal perubatan, pihak terapis, pihak kaunselor sekolah mahupun pihak komuniti serta agensi koporat. Pihak yang terlibat dalam dalam kolabrasi ini akan terlibat secara lansung mengikut peranan masing- masing. Banyak kajian lalu telah membuktikan bahawa kemahiran kolaboratif dalam diri seorang guru Pendidikan Khas berkolarasi dengan tahap kecekapan guru dalam pengajaran termasuklah dalam mengajar murid berkeperluan khas (Khairuddin, Dally & Foggett 2016).

Dalam kenyataan Pengarah Bahagian Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada siaran akhbar 20 Disember 2018, pelaksanaan Zero Reject Policy adalah tanggungjawab semua lapisan masyarakat. Ibu bapa berperanan aktif dalam intervensi awal anak sebagai persediaan anak beradaptasi di alam persekolahan. Ibu bapa memberi pengaruh besar dalam perkembangan pendidikan anak pada masa hadapan (Amin, Jamiah & Md Akhir 2016). Penglibatan ibu bapa juga masih perlu sehingga anak ke sekolah menengah (Lindstrom & Garbacz 2016). Guru antara pihak yang memainkan peranan penting dalam keberjayaan program inklusif di sekolah. Kolaborasi yang baik antara guru pendidikan khas dan guru perdana melancarkan pelaksanaan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) murid berkeperluan khas yang diinklusifkan (Simmons, Wk & Liston 2006). Pihak Jabatan Pendidikan Negeri, JPN dan juga Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) antara organisasi yang memainkan peranan dalam kolaborasi dan memantau pelaksanaan RPI dan Kurikulum di sekolah. Semua perlu bekerjasama dalam penyediaan perkhidmatan yang terbaik buat murid berkeperluan khas ini. Selain memastikan RPI dilaksanakan ianya juga melahirkan pasukan RPI MBK yang bersikap terbuka dan saling memahami keperluan masing- masing. Kesefahaman yang wujud antara semua pihak memudahkan koordinasi perkhidmatan yang sesuai untuk murid berkeperluan khas (Lohmann, Hathcote & Hogan 2018). Sehubungan dengan itu, kemahiran kolaborasi dalam sistem pendidikan adalah penting. Pihak institusi yang melahirkan bakal guru dicadangkan memasukkan kemahiran kolaboratif dalam kursus dan dilaksanakan diawal pengajian (Coughlin 2017).

Kolaborasi berkesan adalah setiap pihak memainkan peranan masing-masing dalam mencapai kelestarian objektif bersama iaitu kemenjadian MBK prasekolah. Rasa bertanggungajawab atas peranan masing-masing memberi peluang kepada guru memperkasakan kemahiran pedagogi. Guru berkualiti dan berprofesionalisma dikalangan guru prasekolah pendidikan khas integrasi meningkat.

Latihan Guru

Berdasarkan Pelan Pembangunan Pendidikan (2013-2025), konsep latihan dalam perkhidmatan ialah suatu proses penambahbaikan dalam pengetahuan yang dimiliki, kemahiran dan kompetensi guru-guru sebagai kunci proses penambahbaikan sekolah. Malah ia menggariskan hanya guru-guru yang berkualiti tinggi dan berpencapaian tinggi dalam peperiksaan awam akan mengisi sistem pendidikan negara kita. Maka kerajaan mempromosikan pembangunan profesionalisme secara berterusan (CPD) bagi guru-guru yang sedia ada sebagai satu langkah menambahkan kualiti dan kelayakan mereka. Ia adalah sebagai salah satu usaha bagi mencapai anjakan dalam pelan pembangunan pendidikan 2013-2025 (KPM, 2012a).

Sehubungan dengan itu, bagi merealisasikan guru prasekolah berkualiti dan berkemahiran amatlah penting. Pihak kerajaan perlu melibatkan guru prasekolah dalam seminar, latihan dalam berkerja secara kerap dan aktif (Demirok & Baglama 2018). Guru yang memiliki kesedaran dalam membantu anak muridnya berinisiatif dalam menghadiri kursus atau bengkel yang berkaitan kanak- kanak berkeperluan khas (Sawhney & Bansal, 2015). Mengajar dengan ilmu menjadikan guru itu mahir dalam pengajaran dan tahu bagaimana membina pengetahuan baru kepada muridnya (Brownell et al. 2010). Oleh itu, seorang guru berkemahiran dalam Pengetahuan Kandungan adalah peramal pencapaian murid yang terbaik (Loewenberg Ball, Thames & Phelps 2008).

Intervensi Awal Calon Murid

Intervensi adalah jantung kepada perkembangan kemahiran sosio emosi kanak-kanak berkerperluan khas. Regulasi diri yang rendah faktor kepada masalah tingkah-laku dan seterusnya menjadi gangguan dalam proses pembelajaran. Intervensi awal kepada murid berkeperluan khas dapat membantu meningkatkan daya tumpuan semasa proses pengajaran dan pembelajaran (Mohd. Ali & Sahal 2016). Begitu juga kepentingan intervensi awal kepada murid berkeperluan khas penglihatan. Intervesi awal yang berstruktur membantu mereka mampu berdikari kelak. Dalam konteks di sekolah, intervensi dan latihan awal yang berstruktur mampu meningkatkan kemahiran interaksi sosial di sekolah yang penting dalam proses pembelajarannya (Mohd Saller, Mohd Ali & Zainal, 2018).

Perkembangan anak sebelum waktu sekolah adalah dibawah tanggungjawab ibu bapa. Sehubungan dengan itu, ibu bapa perlu prihatin akan sesuatu yang berbeza daripada kanak-kanak lain semasa proses perkembangan anak. Sungguhpun Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menetapkan ‘zero rejection policy’, pihak KPM juga ada menyatakan tanggungjawab ibu bapa dalam kesediaan belajar anak. Banyak kajian membuktikan bahawa keterlibatan ibu bapa dalam intervensi anak memberi kesan yang signifikan kepada pencapaian kemahiran anak (Mohd Zin & Md Nor, 2017). Kelestrian intervensi perlukan komitmen semua pihak bagi memastikan proses intevensi mencapai objektif (Sharkins et al. 2017).

Intervensi awal memendekkan tempoh fasa kesediaan MBK prasekolah ke alam persekolahan MBK. Oleh itu, guru fokus kepada peningkatan kemahiran pedagogi dan pemerkasaan profesionalisma dalam konteks pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak berkeperluan khas di sekolah.

RUMUSAN

Kajian- kajian lalu telah membuktikan bahawa kualiti dan profesionalisma guru mempengaruhi perkembangan prestasi murid. Kualiti guru berkait rapat dengan kemahiran instraktional dan seterusnya memberi kesan kepada kemenjadian murid (Bl, Olsen & Suhl 2016). Faktor kualiti peribadi guru akan mencari ruang untuk memperbaiki diri dan kemahiran dalam kerjaya. Ini termasuklah kesanggupan guru tidak bergantung harap dengan latihan ‘percuma’ yang ditawarkan oleh pihak Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) semata. Sepertimana yang telah dinyatakan, guru yang menjiwai kerjayanya tidak lokek dalam berinisiatif untuk nilai tambah diri. Sebaliknya sentiasa mencari ruang dan peluang memperkasa kerjaya. Bekerja dengan ilmu meringankan beban, memendekkan proses yang panjang. Walaubagaimanapun, ianya bukanlah satu alasan bagi pihak KPM, JPN mahupun PPD untuk lepas tangan. Pembina dasar dan polisi adalah pihak yang perlu cekap dan prihatin dengan keperluan guru selaku pelaksana dasar dan polisi. Reformasi pendidikan perlu mengambil kira keresahan guru dalam hal peningkatan profesionalisma mereka agar kualiti pendidikan prasekolah KPM mampu bersaing dengan prasekolah swasta. Sehubungan dengan itu, tawaran latihan, bengkel mahupun persidangan perlulah menyeluruh dan benar-benar diberikan kepada guru prasekolah pendidikan khas.  

Begitu juga dengan beban kerja pelbagai dan beban pertindihan tanggungjawab guru prasekolah integrasi. Perlu ada usaha dalam melihat semula diskripsi tugas dan peranan guru prasekolah integrasi. Selain tugas hakiki, guru prasekolah juga terus dirundung pertindihan peranan. Ekspetasi ibu bapa prasekolah integrasi adalah penyelesaian kepada isu tingkah-laku, isu emosi, isu pengurusan diri, isu pertuturan dan isu lain anak mereka. Sedangkan ada pihak yang berkelayakkan dalam hal itu. Ahli terapi cara kerja, terapi pertuturan dan seumpamanya. Kesediaan guru seperti latihan, kesediaan prasarana sekolah serta kesediaan murid itu sendiri perlu diambil kira sebelum ‘memaksa’ guru melaksanakan dasar dan polisi baru. Kempen peranan ibu bapa, guru, sekolah dan pihak JPN/PPD sebelum penguatkuasaan ‘Zero Policy Rejection’ yang diimplimentasikan Bahagian Pendidikan Khas (BPKhas) merupakan satu contoh usaha melegahkan beban perasaan guru prasekolah integrasi dan beban tugas guru.

Setiap pihak perlu bertanggungjawab atas peranan masing-masing terhadap anak atau calon murid berkeperluan khas. Perkara ini dapat dilestarikan melalui kolaborasi guru, ibu bapa, sekolah, pihak pembina dasar (KPM) dan komuniti. Secara tidak lansung memberi kesan kepada kesejahteraan hidup guru khasnya dan pihak lain amnya. Kanapathy et al. (2016), mendapati bahawa tahap kesejahteraan guru pendidikan meningkat apabila psychological capital meningkat. Kajian beliau mengesahkan beberapa kajian-kajian lalu. Psychological capital berkait rapat dengan cara mengendali beban dan tekanan ditempat kerja. Ekoran daripada itu, sokongan organisasi sangat perlu dalam meningkatkan kepuasan kerja dan komitmen kerja dan seterusnya kualiti diri guru. Sokongan ini termasuklah peluang latihan dan agihan tugas sepadan.

Mini kajian yang telah dilaksanakan bagi memenuhi keperluan tugasan Kaedah Penyelidikan 2, mendapati bahawa pelajar dewasa bersikap positif dengan aplikasi Massive Open Online Course (MOOC) (M.Rafiq et al., 2019). Kajian juga menunjukkan sikap positif pelajar dewasa yang terdiri daripada mereka yang bekerja dan belajar pada masa sama terhadap keperluan latihan sebelum menggunakan MOOC. Oleh itu, adalah dapat digambarkan bahawa guru prasekolah integrasi terutama guru yang sudah lama berkhidmat juga mampu bersikap positif dalam memperkayakan kemahiran mereka. Latihan secara atas talian juga antara alternatif pilihan sejajar dengan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia  (Kementerian Pendidikan Malaysia 2015), meningkatkan kualiti guru dan profesionalisma guru dengan mengoptimakan penggunaan sumber teknologi.

Mufti Menk, 2013 ada memuat status Facebook beliau ‘Caring for children with special needs requires a special heart and earns a special reward. May the Almighty bless you in every way!’ Adalah menjadi harapan atas komitmen semua pihak termasuklah diri guru itu sendiri kualiti dan profesionalisma kerjaya sebagai guru prasekolah integrasi terus meningkat. Daya tahan guru prasekolah integrasi datang daripada jiwa mendidik anak kurang upaya yang masih pada usia kecil. Pembangunan profesionalisma bukan sahaja memperkasakan keyakinan diri ia juga meningkatkan nilai tambah diri sebagai guru prasekolah pendidikan khas integrasi khasnya.

RUJUKAN

Bahagian Pembangunan Kurikulum, K. 2018. Buku Panduan Guru, Pelaksanaan Kurikulum Standard Prasekolah Kurikulum Kebangsaan Pendidikan Khas (Semakan 2017). Bahagian Pembangunan Kurikulum, hlm. BPK.

Bahari, F. 2017. Daya Tahan Guru Pendidikan Khas. Prosiding Simposium Psikologi dan Kesihatan Sosial-I, hlm. .

Bl, S., Olsen, R.V. & Suhl, U. 2016. Relation of Student Achievement to the Quality of Their Teachers and Instructional Quality. hlm. 132–155.

Brownell, M.T., Sindelar, P.T., Kiely, M.T. & Danielson, L.C. 2010. Special education teacher quality and preparation: Exposing foundations, constructing a new model. Exceptional Children 76(3): 357–377.

Chee, J., Md Nor, M., Othman, A.J. & Abdul Rahman, M.N. 2018. Isu Pengetahuan Kandungan, Pedadogi dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 6(1): 7–21.

Demirok, M.S. & Baglama, B. 2018. Examining Technological and Pedagogical Content Knowledge of Special Education Teachers Based on Various Variables 7(August): 507–512.

Epstein, J.L., Sanders, M., Simon, B. s., Salinas, K.C., Jansorn, N.R. & Van Voorhis, F.L. 2002. School, family, and community partnerships-caring for the children we share. School, Family, and Community Partnerships, Student Economy Edition: Preparing Educators and Improving Schools, hlm.

Gess-newsome, J., Taylor, J.A., Carlson, J., Gardner, A.L., Wilson, C.D., Stuhlsatz, M.A.M., Taylor, J.A., Carlson, J., Gardner, A.L., Wilson, C.D. & Stuhlsatz, M.A.M. 2017. Teacher pedagogical content knowledge , practice , and student achievement. International Journal of Science Education 0(0): 1–20.

Hamid, M.T. & Ismail, R. 2018. Kesesuaian Tret Personaliti Conscientiousness , Neuroticism Guru Dan Kefahaman Kurikulum Dalam Perkembangan Kanak-Kanak Dari Perspektif Bahasa. Journal of Social Science and Humanities 16(1): 1–15.

Jasmi, K.A. & Nawawi, N.F. 2012. Model Guru Berkualiti Dari Perspektif Tokoh Pendidikan Islam dan Barat. Seminar Antarabangsa Perguruan dan Pendidikan Islam [SEAPPI2012] (International Seminar on Teacher and Islamic Education [SEAPPI2012]) at Le Grandeur Palm Resort, Senai, Johor Bahru on 8-9 March 2012 51(2010): 233–238.

Kanapathy, R., Abd Majid, R., Amat, S. & Mohd Yasin, M.H. 2016. Relationship and Contribution of Psychological Capital and Organization Support Towards the Subjective Well-being of Special Education Secondary School Teacher in the Central of Peninsular Malaysia. Asia-Pacific Journal of Intellectual Disabilities Asia-Pacific 3(December): 12–19.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2018. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysai 2013-2025: Laporan Tahunan 2017.

Kirk, G. & MacCallum, J. 2017. Strategies that Support Kindergarten Children’s Social and Emotional Development: One Teacher’s Approach. Australasian Journal of Early Childhood 42(1): 85–93.

Langher, V., Caputo, A. & Ricci, M.E. 2017. The potential role of perceived support for reduction of special education teachers’ burnout. International Journal of Educational Psychology 6(2): 120.

Loewenberg Ball, D., Thames, M.H. & Phelps, G. 2008. Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education 59(5): 389–407.

M.Rafiq, K.R., Nor Pazilah, F., Daud, H. & Yunus, F. 2019. Postgraduate’s Acceptance Towards MOOC: A Technology Acceptance Model (TAM). Mini Projek Kaedah Penyelidikan 2 2(May 2019).

Mohd. Ali, M. & Sahal, N. 2016. Intervensi Meningkatkan Tumpuan dalam Pembelajaran Murid Bermasalah Pembelajaran. Jurnal Pendidikan Malaysia 41(1): 1–6.

Mohd Saller, N., Mohd Ali, M. & Zainal, K. 2018. Kemahiran Tingkah Laku Sosial Peringkat Asas dalam Kalangan Murid Berkeperluan Pendidikan Khas Ketidakupayaan Penglihatan. Jurnal Pendidikan Malaysia 43(1): 41–49.

Mohd Zin, M.I. & Md Nor, M. 2017. Father involvement, early intervention program and well-being of children with special needs. International Journal of Early Childhood Special Education 9(1): 17–30.

Ratnam, K., Alias, A. & Toran, H. 2018. Tahap Pengetahuan Dan Pelaksanaan Aktiviti Perbualan Pagi Oleh Guru Prasekolah Pendidikan Khas Bermasalah Pembelajaran (PPKBP) (Preschool Special Education with Learning Disabilities (PPKBP) Teachers’ Knowledge and Practice of Morning Circle Activity). Jurnal Pendidikan Malaysia 43(03): 59–66.

Salifu, I. & Agbenyega, J.S. 2013. Teacher Motivation and Identity Formation : Issues Affecting Professional Practice. MIER Journal of Educational Studies, Trends & Practices 3(1): 58–74.

Sawhney, N. & Bansal, S. 2015. Study of Awareness of Learning Disabilities Among Elementary School. International Education Confer “Education as a right across the levels: Challenges, Opportunities and Strategies,” hlm. .

Sektor Data Pendidikan, K. 2018. Quick Facts 2018. Educational Data Sector.

Sharkins, K., Newton, A., Causey, C. & M.Ernest, J. 2017. Flipping theory: ways in which children’s experiences in the 21. international Journal of Early Childhood Education Care 6: 11–18.